Елена Калинкина
Консультация для воспитателей «Способность организации действия как педагогическая технология развития дошкольников»
Калинкина Е. В. ГБДОУ Детский Сад № 754 «Солнышко»
Способность организации действия как педагогическая технология развития дошкольников
Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос — зачем это действие нужно произвести.
Публикация «Консультация для воспитателей „Способность организации действия как педагогическая технология развития дошкольников“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Развитие ребенка. Консультации для родителей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Развитие способности организации действия позволяет ребенку понять, что и для чего делает он и что и в каких целях делают другие люди.
Человек, осуществляющий действие, ставит цели и задачи, а значит, в его сознании произошел важный акт: отношение к ситуации, которую ему надо изменить, преобразовать. Образ желаемого будущего и наличной, не желаемой ситуации становится той исходной точкой напряжения, которая вызывает к жизни замысел перехода к будущему. Замысел включает план действий, которые приведут к решению задачи и реализации цели. Но, чтобы такой план конкретных действий появился, нужно учесть параметры ситуации. Одной из важнейших составляющих замысла является способ действия. Способ часто не отличают от алгоритма. Обучая ребенка какому-либо предметному действию, взрослый передает ему алгоритм, т. е. последовательность конкретных действий с конкретным материалом. А вот способ действия передается очень редко, поскольку способ — это система средств, позволяющая решать целый класс подобных задач, следовательно, передача ребенку способа связана с пониманием (в отличие от знания, информированности) и с мышлением (построением идеального объекта, модели). Освоенный способ позволяет человеку самостоятельно выстраивать алгоритмы действия, в зависимости от условий действия, конкретных обстоятельств, возможностей и типа задачи.
Ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте должен перейти от активности к совершению действий. Этот переход осуществляется за счет освоения ребенком некоторых различений и понятий, но не в мыслительном плане, а в действиях. Представим необходимые различения в виде категориальных и понятийных пар:
• цель — результат. Цель — что я хочу сделать; для чего хочу это сделать (смысл, назначение); как выглядит то, что я хочу сделать; результат — что я получил в результате действий, похоже ли оно на то представление, которое у меня было до действия;
• цель — средство (способ). Цель — что я хочу получить; способ — как я буду это получать, могу ли я получить то же самое, если внесу некоторые изменения, какие изменения можно вносить;
• ситуация — цель (задача). Ситуация — обстоятельства или действия и намерения других людей, так же как и бездействие, приводящие к не желаемому для меня настоящему или будущему; задача — в данных обстоятельствах и с данными людьми и их намерениями то, что я хочу, может быть реализовано определенным способом;
• замысел — реализация. Замысел — что хочу сделать, план действий (последовательность действий или операций, этапы получения результата, реализация — что получается на самом деле;
• материал — продукт. Материал, с которым буду работать, что подвергается преобразованию. Продукт — образ результата работы;
• орудия и инструменты. С помощью каких инструментов или орудий я могу получить конечный продукт.
Для дошкольника схема акта деятельности или категориальная пара могут выступать как средство, организующее его деятельность. В данном случае можно говорить о совместном отношении ребенка и взрослого по поводу действий ребенка как отношении между людьми, осуществляющими полноценную деятельность. В совместном действии и в коммуникации взрослый относится к активности ребенка (оценивает, анализирует и планирует, используя различения, имеющиеся у него как у человека, владеющего формой деятельности. Анализ и план представлены в виде вопросов и интерпретаций ответов ребенка. Так категория цели представляется в следующих вопросов-различений:
• Зачем ты это сделал? Ты это сделал «для чего-то» или «почему-то»?
• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты хочешь это сделать?
• Как ты думаешь, что будет, когда ты это сделаешь? Кто обрадуется? Кому это пригодится?
• Как ты считаешь, могли бы мы сейчас что-нибудь интересное (полезное, веселое) сделать?
• Ты хорошо придумал, мы будем это делать сейчас?
Парапродукт — результат может быть представлен через следующие вопросы:
• Что ты хотел сделать, а что у тебя получилось?
• То, что получилось, похоже на то, что ты хотел сделать? В чем отличия? То, что получилось, лучше, чем то, что ты хотел сделать?
За счет включения взрослым ребенка в отношения по поводу его действий у последнего возникает система различений, позволяющих видеть и организовывать чужие действия.
Для дошкольников в совместной работе со взрослым эта схема представлена не в мыслительном плане, а в коммуникативном, в виде очень простых и понятных ребенку вопросов.
Вопросы, направленные на выстраивание замысла:
• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты это будешь делать?
• Как ты собираешься это сделать?
• Что за чем ты будешь делать (в какой последовательности?
• Какой материал тебе нужен (что тебе нужно для дела?
• Каким инструментом ты будешь пользоваться, посмотри, все ли у тебя есть?
• С кем ты будешь работать вместе?
Вопросы, направленные на анализ реализации:
• Что ты сейчас делаешь? Что ты уже сделал?
• Что будешь делать дальше (этапы?
• У тебя получается?
• Получается сделать, как хотел (хотели, или ты уже поменял свой (наш) план?
• Почему ты поменял свой (наш) план, думаешь так дальше не получится сделать?
• В чем мы допустили ошибку, когда планировали?
• Как надо было спланировать (придумать, как делать?
Переход ребенка к действию связан с появлением управления организации собственного действия как функции, которую осуществляет сам ребенок. При анализе взаимоотношения и взаимодействия ребенка со взрослым было выявлено, что практически ни в дошкольном учреждении, ни в семье у ребенка нет места и возможности осваивать эти важнейшие функции. В детском саду ребенок работает по заданию воспитателя, который ему еще и несколько раз объяснит, как надо делать правильно, и сам оценит его результат, вовремя исправит ошибку, которую ребенок даже не сделал, а только собирался сделать. В семье его жизнь тоже часто регламентирована правилами и инструкциями. В наше время, когда уровень опасности последствий ошибки возрос (обилие техники, используемой в быту, сама скорость жизни, мы и вовсе стремимся контролировать малыша в мельчайших его движениях.
Получается, что дошкольнику негде расти как субъекту действия, он все время оказывается на месте исполнителя чужих планов — одним из инструментов деятельности. Именно поэтому встает вопрос: как в современных условиях организовать образовательный процесс, чтобы ребенок начал осваивать функции управления и организации?
Ребенок может осваивать последовательно отдельные элементы общей схемы организации деятельности. Порядок освоения, с одной стороны, имеет логическое основание, т. к. в логике усложнения передаются умения. Различения, соответствующие категориальным парам, могут осваиваться в любом порядке, или даже не парами, а тройками, например: что я хочу сделать, как я это делаю, что у меня получается. Со временем эти различения все более конкретизируются. Так, вопрос «Как я это делаю?» может предполагать ответ о материале или орудиях труда (Буду стучать молотком, о действии или последовательности процедур (алгоритм действий с материалом, или о приемах выполнения действий, или, наконец, о способе и средствах.
С другой стороны, последовательность оспособления в организации деятельности зависит от типа ребенка:
• одни дети сначала должны прожить эти элементы в действовательном плане, потом их осмыслять, потом начинать планировать свою деятельность. Это дети-действователи, у которых активность опережает осознание;
Продвижение этих детей зависит от включения их в коллективную деятельность на разных ролях-позициях и «вызова» понимания того, что они или другие дети делали. Постепенно осуществляется переход в режим опережающего по отношению к реализации действий пониманию (планированию);
• дети другого типа начинают с понимания чужой деятельности и продвигаются за счет столкновения своего понимания и реального осуществления деятельности. Это дети-речевики, которые любят поговорить, но не любят действовать.
Этим детям нужно вовремя указывать на несоответствие того, как они представляли дело, и что происходит на самом деле, постепенно выводить их на самостоятельное сравнение реализации и замысла, и только потом они начинают действовать самостоятельно;
•формально возможен и третий тип — дети, исходно находящиеся в рефлексивно-понимающей позиции и по поводу замысла и планирования, и по поводу реализации одновременно. Таким детям можно организовать продвижение за счет введения их во все более усложняющийся опыт, ставить перед ними все более сложные задачи.
Елена Калинкина | Все публикации
