Адрова Наталья
Консультация «Формирование игрового опыта дошкольника как способ педагогической поддержки детской игры»
Развитие игровой деятельности связано с ее переходом в форму детской самодеятельности. Существуют разные методики педагогического сопровождения и педагогической поддержки игровой деятельности детей. Один из них – комплексный метод формирования игрового опыта ребенка, неоднократно представленный в работах Е. В. Зворыгиной, С. Л. Новоселовой, Н. Ф. Комаровой, который включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности) :
1. Обогащение жизненного опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем.
Публикация «Консультация „Формирование игрового опыта дошкольника как способ педагогической поддержки детской игры“» размещена в разделах
- Игрушки. Консультации для родителей
- Игры для детей
- Консультации для родителей
- Опыты и эксперименты. Консультации для родителей
- Темочки
2. Обогащение игрового опыта детей (формирование игровых действий, способов осуществления игры).
3. Создание развивающей предметно-игровой среды.
4. Активизирующее общение педагога с детьми.
Опыт показывает, что реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетной игры.
1. Цель первого компонента комплексного метода: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Известный ученый, психолог Юркевич В. С. отмечала, что «ребенок играет не только с игрушками, он играет словами, ситуациями, событиями, он играет со всем миром». Дошкольник играет со своим образом мира, своим знанием об этом мире в самых разных его проявлениях. Для игры ребенку необходим его реальный жизненный опыт, который характеризуется определенным уровнем знаний, представлений ребенка об окружающей действительности. Чем шире круг этих знаний, тем более насыщенной содержательно будет игра. Поэтому педагогам необходимо разными способами обогащать непосредственный и опосредованный опыт детей, их представления о предметном мире, социальных взаимоотношениях людей в самых разных областях действительности. Такие знания должны давать возможность активного действования с ними, они должны иметь не столько «энциклопедический», сколько практический характер.
Еще один аспект, на который педагогам важно обратить внимание, это то, что детский опыт, инициирующий игру, балансирует на границе ясных и неясных знаний. Если мы остаемся в рамках повседневного бытового опыта ребенка, то в содержании детских игр будет отображаться знакомая действительность. Такие игры быстро заходят в тупик – дети не знают, как их продолжить и развить. Помощь взрослого в такой игре чаще бывает направлена на детализацию и конкретизацию игровых задач, их разворачивание вместо сворачивания и обобщения. С другой стороны, если мы предложим для игры тематику, трудную для понимания ребенка-дошкольника, она не будет воплощена в игре.
Игра (воображаемая ситуация) позволяет ребенку действовать там, где реальная деятельность недоступна: варить суп как мама, водить машину как папа, лечить больных как доктор, лететь на Луну как космонавт и пр. В игре уточняются те знания, представления, которые охватывают все более и более отдаленные сферы действительности, создавая зону не только ближайшего, но и перспективного развития. Уже дети пятого года жизни активно включают в свои игры знания, полученные опосредованно: из книг, фильмов, рассказов взрослых и др. Дети по-своему осмысливают разные сферы действительности, активно преобразуя и постигая их, строя некие модели окружающей жизни в своей игре.
Важно помнить, что какой бы интересной ни была информация, которую мы передаем ребенку, в свою игру он перенесет только те события, которые будут эмоционально значимы именно для него. «Игра осуществляется только тогда, когда содержание дано в определенной, очень острой эмоциональной форме» – отмечала Л. И. Божович. Именно яркие впечатления ребенка являются пусковым моментом самодеятельной детской игры.
Динамика изменений сюжетов детских игр четко показывает их зависимость от знаний детей, расширения их кругозора. Происходит постепенный переход от воссоздания в играх событий, знакомых по непосредственному опыту («Семья», «Доктор», «Магазин», «Парикмахерская», «Кафе» и пр.) к отображению все более отвлеченных сюжетов и событий, взятых из книг, фильмов, услышанных рассказов («Космическое путешествие на неизвестную планету», «Морские приключения капитана Врунгеля», «Народный артист» и пр.).
В самодеятельных играх детей отражаются их индивидуальные особенности, предпочтения: кто-то с удовольствием играет в семью, кто-то в приключения и путешествия, кто-то в сказочные сюжеты, что позволяет разнообразить и обогатить коллективную детскую игру, разыграть сразу несколько сюжетных линий, которые будут где-то пересекаться и, соответственно, требовать игрового разрешения.
Комплексный метод формирования игрового опыта ребенка – основа для планирования педагога. Обогащение жизненного опыта детей может происходить в совместной деятельности педагога с детьми в повседневной жизни и во время специально организованной образовательной деятельности, тематически связанной с поддерживаемой сюжетно-ролевой игрой воспитанников.
Примерный перечень форм этой работы :
- наблюдения, целевые прогулки, экскурсии;
- рассматривание картин, иллюстраций, фотографий; обследование, экспериментирование с предметами; просмотр мультфильмов, фрагментов детских фильмов;
- чтение, рассказ; свободное общение, беседы; прослушивание аудиозаписей;
- посильное участие детей в трудовых действиях взрослых.
2. Можем ли мы рассчитывать на то, что ребенок заиграет, если дадим знания, соответствующие возрасту, обогатим его разнообразными впечатлениями? Чтобы ребенок мог развернуть игру на этой основе, его необходимо научить тому, как это можно сделать, то есть показать, как сами игровые способы, так и возможности их развития и усложнения по ходу игры. Обогащение игрового опыта детей – второй компонент обозначенного метода. Его цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры.
Педагогам важно понимать общую линию развития игровых умений : в младшем дошкольном возрасте происходит становление ролевого (игрового) действия, в среднем дошкольном возрасте развивается ролевое поведение, а в старшем дошкольном возрасте – формируется плановое начало при реализации игрового замысла.
Как уже было отмечено, обогащение игрового опыта ребенка происходит в ходе совместных игр с носителем игровой культуры : хорошо играющими сверстниками, старшими детьми, играющими взрослыми: родителями и педагогами. В современных условиях воспитателю необходимо осуществлять целенаправленное формирование игровых способов действий у ребенка, что становится возможным, когда ребенок последовательно проходит все этапы развития сюжетно-ролевой игры, открывая и усваивая на каждом из них новый, более сложный способ ее построения. Еще в «Концепции дошкольного воспитания» отмечалось, что «игра в детском саду должна организовываться… как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры». Сетуя на то, что дети плохо играют, необходимо проанализировать – как играем с ними мы – взрослые? «Притворяемся» играющими, превращая игру в формальное разыгрывание, «театрализованную» постановку? Включаемся в игру непосредственно, но можем «заиграться» сами, беря всю инициативу на себя, делая детей зрителями, не учитывая их интересы и потребности? Или играем так, что самые известные «игровые приемы» становятся эмоционально насыщенными, «оживают» игрушки, и дети непосредственно и увлеченно включаются в происходящее; при этом умеем вовремя поддержать и отдать игровую инициативу ребенку?
Важно понимать, что какими бы интересными не были наши совместные игры с детьми, если этот опыт не переходит в их самодеятельную игру, это значит, что главная задача педагога пока не выполнена.
Каждая организованная игра должна постепенно переходить и заканчиваться свободной игрой детей, где они могут использовать полученный игровой опыт. А наблюдая за такой игрой, воспитатель может сделать выводы об эффективности совместной деятельности.
Современные исследователи детской игры (Смирнова Е. О., Трифонова Е. В.) обнаруживают неутешительную картину: из детских игр исчезает сюжетная составляющая – даже старшие дошкольники не в состоянии развернуть последовательный насыщенный игровой сюжет. Необходимым шагом в этом случае является обогащение игрового опыта детей, связанное с организацией длительных игр, продолжающихся недели и даже месяцы, на примере которых педагоги смогут передать детям опыт усложнения и развития игрового сюжета. «Когда дети переносят игру на завтра и планируют ее дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. Такие пролонгированные игры предоставляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов». В рамках длительной игры возникает несколько сюжетных линий, появляется необходимость их пересечения и увязывания. Усложняется и развивается не только сюжетная линия как некоторая последовательность действий, но и взаимоотношения персонажей в рамках данного сюжета. Такие игры потребуют времени, что также является заботой педагога, и на что нас нацеливает ФГОС дошкольного образования.
Организуя совместные сюжетные игры, которые выполняют функцию обогащения детского игрового опыта, следует учитывать такую характерную особенность, как приоритетную ориентацию педагогов на содержательную насыщенность, познавательность, социальную ориентированность игры, то есть, чтобы игра «воспитывала». Для ребенка же игра – интересная, веселая, увлекательная деятельность. Найти баланс, совместить эти два полюса – задача педагога. Избыточное насыщение организованной игры образовательными задачами превращает ее в «занятие в игровой форме». При этом, образовательные задачи, например, расширение кругозора детей, решаются успешно, а задачи развития игровой деятельности отходят на второй план.
Огромная роль в обогащении детского игрового опыта принадлежит совместным играм в разновозрастных детских коллективах, поэтому в детских садах важно поддерживать совместные игры младших и старших дошкольников, что оказывает огромное влияние на становление игры малышей.
Обогащение игрового опыта – это не только приобщение детей к совместной сюжетной игре. На самодеятельные сюжетные игры оказывает влияние весь игровой опыт ребенка, чем шире его игровой репертуар, тем больше возможностей для его развития и саморазвития. Нет необходимости форсировать события, обучая детей разным играм и предлагая каждый день все новые и новые их варианты. Принцип «Дайте детям наиграться» применим не только к дошкольному возрасту в целом, но и к каждой конкретной игре в отдельности. Как только определенная игра исчерпывает свой развивающий потенциал, она либо «уходит», либо становится стереотипной, не развивается и, соответственно, не вызывает должного эмоционального отклика у детей.
Планируя совместную игру с ребенком или детьми, необходимо использовать все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.
Рекомендуем использовать следующие виды игр:
Совместные сюжетные игры. Здесь планируются разнообразные ситуации игрового взаимодействия воспитателя с детьми, исходя из их возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития. Например, во II младшей группе – это может быть совместная игра воспитателя с детьми, в которой он выполняет главную роль «доктора», который лечит больного Мишутку, с последующим вовлечением заинтересованных детей на второстепенные роли «пациентов». Таким образом, происходит обучение детей принятию роли и ролевым игровым действиям. В средней группе может быть разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными. В такой игре воспитатель меняет свою роль по ходу игры («доктор – медсестра – шофер скорой помощи», показывая пример разных ролевых игровых действий. В старшем дошкольном возрасте воспитатель создает проблемную ситуацию, направленную на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» и «Больница» : приходит письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям. И др.
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.
Другие виды игр, близкие по персонажам, тематическому содержанию к сюжетным. Например, в целях поддержки сюжетно-ролевой игры «Космическое путешествие» в подготовительной группе могут быть запланированы: подвижные игры «Космонавты», «Позолоченный рожок», «Месяц по небу ходил»; настольно-печатные маршрутные игры «Космическое путешествие», «Приключения на неизвестной планете» и др.
3. Представление ребенку игровой среды, которая отвечает актуальным и перспективным задачам его развития, – обязательное условие становления игровой деятельности дошкольников. Создание развивающей предметно-игровой среды – третий компонент комплексного метода. Цель его: создание условий для самостоя-тельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.
Развивающая предметно-игровая среда является частью развивающей предметной среды – системы материальных объектов и средств деятельности, функционально моделирующей развитие его деятельности (С. Н. Новоселова). Развивающая предметно-игровая среда должна через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, обеспечивать ему зону ближайшего развития. Развивающей предметно-игровой средой нельзя назвать ту среду, в которой ребенок может просто интересно и разнообразно играть. Характеристику «развивающей» она приобретает тогда, когда позволяет не только реализоваться игровой деятельности ребенка, но и способствует переходу ее к более сложным формам.
На каждом возрастном этапе к развивающей среде предъявляются определен-ные требования. В младшем дошкольном возрасте, когда ребенок уже может самостоятельно создавать воображаемые ситуации, умеет разыграть несложные сюжеты, действовать от лица той или иной игрушки, игрушка должна быть не детализированной, обобщенной. Непонятные или вызывающие особый интерес детали отвлекают детей от самой игры. Например, взяв куклу с открывающимися глазами, все внимание ребенка приковывается не к игре с ней, а к обследованию механизма движения глаз. Научные исследования также подтверждают, что чем более детально разработана кукла, тем меньше она подходит для игры воображения и тем больше времени малыш проводит, исследуя ее.
Сегодня наблюдается выраженная тенденция к стереотипизации игр в игро-вых тематических зонах : зоны игры в поликлинику, парикмахерскую, магазин и т. п. «Дети ограничиваются одними и теми же способами игровых действий, которые как бы «программируются» стандартными условиями в игровых уголках постоянным набором игрушек и игрового оборудования, подсказками и предписывающим вмешательством в игру воспитателей. Игры ритуализируются, замыкаются в рамках жесткой игровой традиции, по сути дела заданной взрослым через специфическую систему руководства. Именно поэтому инициатива детей в игре часто бывает скованной, игра носит не творческий, а репродуктивный характер».
Для преодоления этой ситуации не целесообразно создавать «образцы игры» на определенные темы, заданные соответствующим подбором игрушек в игровом уголке. При этом игровая среда должна быть представлена ребенку таким образом, чтобы именно он мог ее самостоятельно инициативно использовать. Это касается, в первую очередь, детей среднего и старшего дошкольного возраста, сюжеты игр которых определяются не наличной ситуацией, а образом мира ребенка, его желаниями и потребностями.
Игровой материал и его организация имеют особенно большое значение на этапе младшего дошкольного возраста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. «Подсказывающие развернутые сюжетные ситуации» могут быть использованы на начальном этапе обучения игре, когда обыгранные в совместной игре воспитателя с детьми сюжетные игрушки, предметы-заместители остаются в определенном месте (уголке, тем самым стимулируя самостоятельные игры детей. Например, это могут быть куклы, сидящие за столом с чайной посудой (угощаем чаем, рядом умывальник (помоем руки, кровать (укладываем спать) и пр. В дальнейшем такая подсказывающая среда сворачивается, но обыгранные игрушки в группе остаются (на полочках, в контейнере и др., тем самым поддерживается самостоятельная организация предметно-игровой среды малышами.
В группах для детей среднего и старшего дошкольного возраста наиболее целесообразно создание обобщенной игровой предметной среды, в которой предметы могут принимать на себя любые значения в смысловом поле игры, а также гибко менять его по ходу развития сюжета в зависимости от желаний, потребностей, интересов детей. Например, пластиковые бутылочки с яркими наклейками с изображением фруктов могут стать и фруктовым шампунем в игре «Парикмахерская», и вареньем в играх «Кафе», «Магазин», и космическим питанием в игре «Космическое путешествие». Один и тот же стеллаж может стать и «витриной магазина», и пространством для «жителей зоопарка», и основой для созданной детьми экспозиции «музея». Ковер в группе может быть и «ковром-самолетом», и «островом», куда приплыли отважные моряки, и «неизвестной планетой».
Старшие дошкольники в самостоятельной игре руководствуются уже внут-ренним замыслом и могут самостоятельно организовать необходимую игровую обстановку. Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.
В старшем дошкольном возрасте, когда способность к замещению уже сформирована, дети реже используют предметы-заместители, их предпочтения меняются в пользу реалистической игрушки. При этом наиболее важной особенностью оказывается не то, что эта среда «детализирована», а то, что она создается именно самим ребенком, то есть в полной мере отвечает его игровым замыслам и интересам. Учитывая тот факт, что в старшем дошкольном возрасте тематика игр может распространяться на любые «времена и пространства», обеспечить ребенка соответствующей «реалистичной» игровой средой не всегда представляется возможным. Поэтому важно поддерживать создание детьми самодельной игровой среды. Игрушка-самоделка подобно предмету-заместителю позволяет строить игру, отталкиваясь не от наличной среды, а от замысла, то есть от задач и потребностей самого ребенка.
Однако здесь следует обратить внимание на то, что создавая такую среду, например, строя корабль из строительного материала, детализируя его устройство (борта, палуба, мачты, каюта, трюм, трапп и пр., ребенок может так и не начать играть. Пока ребенок строил этот корабль, он уже многое нафантазировал: плавал, попадал в шторм, чинил пробоину, поднимал упавшие мачты, крутил штурвал на капитанском мостике, заглядывал в иллюминатор. И вот теперь, когда работа окончена, повторять эту игру в действии уже нет смысла, она сыграна, пережита. Предметное игровое действие, характерное для младших дошкольников (покормить куколку, уложить спать) уже поменялось на действие, протекающее во внутреннем плане, игровой процесс стал свернутым. А определить – это игра-фантазирование или неспособность развернуть игровой сюжет, воспитатель сможет в процессе наблюдения за ребенком и общения с ним.
Для сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста также орга-низуется некоторое пространство. Здесь принципиальное значение имеет то, что это не должен быть заранее оформленный уголок, предоставленный детям для игры. Это должно быть пространство, созданное именно ими самими, в соответствии с их игровыми задачами. Положительной характеристикой игровой среды в группе является возможность сохранения игровых построек в течение времени, которое требуется для развития и завершения сюжета.
Таким образом, организация предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов детей.
Среда должна активизировать в памяти детей яркие впечатления, которые они получили из разных источников, и подводить детей к самостоятельному и активному решению игровых задач, побуждать к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности.
Примерное содержание работы:
- внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;
- изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;
- создание проблемно-игровых ситуаций в предметно-игровой среде, направ-ленных, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д;
- обыгрывание игрового материала педагогом (для малышей);
- презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
4. Активизирующее общение педагога с детьми – четвертый компонент ком-плексного метода. Он направлен на побуждение к самостоятельному применению новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни. Помощь педагога может быть необходима в трех случаях: активизация начала игры; помощь в случае «заминок», пауз в игре; необходимость перевода игры к более сложным формам. Если предыдущие компоненты комплексного метода предполагают возможность заранее продумать, запланировать, подготовить, то здесь следует быть готовым к импровизации, уметь объективно оценить, что происходит в игре в данный момент. Для этого необходимо подчиниться законам развития самой игры, чтобы не разрушить ее.
Активизация начала игры с малышами может начаться через игрушку, которую держит в руках ребенок: «Кто это? Куда ты с ней идешь? А что дальше будешь делать?».
Детям постарше можно предложить вспомнить о каком-то событии – экскур-сии, прочитанном рассказе. «А можно ли в это поиграть?.». Однако такой прием сработает только в том случае, если само событие и напоминание о нем будут иметь яркую эмоциональную окраску для детей. Это содержание может актуализироваться в игре не сразу, а через какой-то период времени. Примут ли дети этот сюжет, как он будет развиваться – дело их самих.
Тактика предложения игровых проблемных ситуаций может быть использована тогда, когда сюжет игры застопорился, не развивается. Это может быть формирование завязки через сюжетный ход «однажды…» или «вдруг», то есть привнесение какого-либо события. Это может быть возникновение какой-то критической ситуации (поломка «космического корабля», встреча с новым персонажем (например, встреча с «жителем неизвестной планеты», необходимость помощи одному из персонажей и т. п. Новые игровые задачи не должны «углублять» игровое действие, детализируя его («Как это было?», а должны развивать, продвигать сюжет дальше, опираясь на более обобщенные игровые действия («Что было дальше?»).
Если наблюдения за игрой детей показывает, что сюжеты повторяются, не происходит их развитие, то в этом случае требуются специальные усилия педагога для обогащения содержания детских игр. В таких случаях педагог может включиться в игру со своим персонажем, подыграть, подвести к новым игровым задачам и предоставить возможность детям разрешить их самостоятельно. Младшим детям можно задать вопросы, помогающие им ставить и решать новые игровые задачи : «Почему твоя дочка такая грустная?» (заболела, проголодалась, устала, «Чья дочка потеряла свою маму?». Со старшими дошкольниками хорошей стратегией (Е. Е. Кравцова) будет разрушение игровых шаблонов – «мешать» игре: «Смотрите, капитан, человек за бортом. Право по курсу неизвестный остров.».
Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в совместные организованные игры с детьми.
