Дина Ермакова
Консультация «Этиология нарушения письменной речи у младших школьников»
Этиология нарушений письменной речи у младших школьников
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения.
Письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Публикация «Консультация „Этиология нарушения письменной речи у младших школьников“» размещена в разделах
- Консультации для родителей
- Начальная школа. 1-4 классы
- Развитие речи. Консультации, рекомендации
- Темочки
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.
Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правое – левую половину тела. Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела». Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов – единообразно: при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития.
В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Процесс «дифференциации собственного тела», т. е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.
Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.
Ученые (Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра) выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т. к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.
Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.
Среди причин нарушений письменной речи также выделяют аффективные расстройства.
Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецедивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.
Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексий, есть дислексики.
Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.
