Анастасия Кудинова
Мастер-класс как форма педагогической коммуникации
Современные дошкольные учреждения настоятельно требуют всестороннего психологического обеспечения педагогического процесса, что должно способствовать более эффективному обучению и воспитанию детей, которые готовятся к школе и, что особенно важно, — реализации принципов гуманистической, демократической педагогики. В решении этой задачи важное место занимает разработка вопросов, касающихся сферы функционирования психологической службы школы.
Публикация «Мастер-класс как форма педагогической коммуникации» размещена в разделах
Способность личности профессионально решать практические задачи определяют понятием «коммуникативная компетентность» (иногда отождествляют с понятием «компетентность в общении»). Кроме того, коммуникативная компетентность — это именно то качество, которое помогает воспитателю налаживать адекватные отношения в системах общения: воспитатель – ребенок; воспитатель – родители, ребенок – ребенок, ребенок – родители. Крайне важным это умение становится тогда, когда речь идет о воспитании интеграции в социум детей с особенными потребностями. Малейшая ошибка в воспитании и в дальнейшем искривленное межличностное общение может привести к целому ряду личностных проблем. То есть мы видим, что воспитание — это непрерывный процесс, который должен модернизироваться с развитием общества.
Вместе с тем, сложно говорить о том, что времени в дошкольном учреждении достаточно для того, чтобы ребенок был обучен, воспитан и подготовлен к школе. Для того, чтобы достичь максимального эффекта, речь должна идти о круглосуточном ненавязчивом воздействии, а для этого необходимо взаимодействие коллектива ДОУ и родителей. Формы этого взаимодействия могут быть разными. Именно поэтому изучение наиболее эффективной формы, которая включает и теорию, и визуальный контакт, – мастер-классов, – является актуальным и своевременным.
Понимая понятия «речь» как процесс и по нашей проблеме как учебную деятельность, поскольку речь в процессе любой сферы общения – это деятельность, мы присоединяемся к определению его как деятельностного не только со стороны психолого-педагогической аргументации (теория речевой деятельности, но и с позиции языкознания. Как отмечают Н. Васильева, А. Виноградов, А. Шахнарович, «речевая деятельность – это специфический вид человеческой деятельности, который сочетает в себе все проявления речевого поведения носителя языка. Речевая деятельность охватывает и неречевые виды деятельности. В организованной речевой деятельности в соответствии с коммуникативными намерениями и с системой, опосредованной знаками («психологические средства», по Л. Выготскому, правилами речевой деятельности и компонентами системы языка, – выясняется речевая способность.
Принято различать письменный и устный виды речевой деятельности, а также их производительность и рецептивность. Специфическим видом речевой деятельности является перевод.
Ученый Ф. Бацевич понятие «речь» определяет «как один из модусов существования человеческой речи (наряду с Речью и Коммуникацией, и как индивидуальный акт говорения, который имеет устную, письменную или печатную форму проявления, а также как постоянно повторяющийся процесс общения на одном языке», а также «как специализированное употребление речи в процессах взаимодействий между людьми; частный случай деятельности общения с применением языкового кода».
Понятие «речь» по нашей проблеме трактуют также (среди многих других определений) :
как язык, в его конкретном проявлении (является средством общения, а также язык как систему знаков и речи как форму существования языка, то есть в языкознании «язык и речь» имеют неоднозначные определения (заложенные в период структурализма Фердинандом де Соссюром) – с одной стороны, язык определяется «как система знаков и правил их использования» и речи как формы его существования. «Язык как система – явление общее, абстрактное. Речь – явление частичное, отдельное, индивидуальное, что воплощается в конкретные тексты;
говорение, процесс осуществления речевой деятельности.
Отсюда, речевая деятельность понимается учеными «как речевое общение в конкретных ситуациях, в которых реализуется неограниченная возможность создания новых смыслов, новых текстов с ограниченного количества единиц языковой структуры. В речевой деятельности проявляется единство разграниченных в теории языкознания понятий «язык – как система» и «речь – как реализация языковой системы».
Итак, речевая деятельность является сложной совокупностью ее факторов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, преимущественно в общении, содержание и понятие которого являются неотъемлемыми смысловыми составляющими речевой деятельности как процесса.
Относительно термина «общение» с такими источниками как словари мы выясняем, что содержание процесса общения понимается как взаимоотношения, деловые и дружеские контакты в двух определениях: «общаться» и «общение». Под термином «общаться» определяется деятельность, а именно:
1. Поддерживать взаимоотношения, деловую, дружескую связь с кем-нибудь. Понимать друг друга; объясняться.
2. Объединяться для совместных действий.
По словарю, например, Вебстера «общение» означает «сообщать, передавать, давать; сделать известным с помощью информации.»; «беседовать, разговаривать». Сам процесс «общения» при этом определяется как акт или факт коммуникации. контакт с помощью слов; обмен мнениями или впечатлениями при непосредственной встрече, или с помощью других
средств; разговора, корреспонденции». Обобщая эти положения, мы можем констатировать, что общий смысл определений двух терминов подобен почти по всем источникам, и выделение или уточнение его может выясняться в повседневной практике в соответствии с отдельно определенной ситуацией.
Что касается научного обоснования «общение» как учебной категории, то в психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к ее анализу и раскрытию.
Наиболее распространенной точкой зрения в научных исследованиях ученых является раскрытие понятия «сущности» общения и выяснения его как вида коммуникативной и индивидуальной деятельности. Причем само общение не является деятельностью, как определяют ученые, а есть формой взаимодействия личностей, осуществляющих различные виды деятельности в процессе общественно-трудовых отношений.
Что касается анализа речевой учебной деятельности в определенном педагогическом процессе общения, то этот процесс выясняется как органическое, социально-психологическое взаимодействие педагога и объекта обучения, которая направлена, в первую очередь, на обмен информацией, организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных и других средств. При этом субъекты общения занимают различные социальные позиции, в которых педагог играет роль организатора и руководителя в решении совместно поставленной задачи.
Как отмечает А. Леонтьев, в таком учебном процессе оптимальным является такое педагогическое общение, в котором создаются наилучшие условия для развития творческой деятельности учащихся, т. е. педагог обеспечивает благоприятный эмоциональный климат; устраняет причины возникновения психологического барьера; создает в коллективе доброжелательную атмосферу для учебного общения
Так, одной из форм общения является языковое (речевое) педагогическое общение, сущность и структура которого в научной литературе исследуется по всем направлениям его осуществления. Рассмотрение структуры педагогического общения и определения ведущих ее функций и компонентов, важных для учебного процесса, предложено, например, В. Панферовым, который, считая процессы общения в обучении важнейшими, выделил четыре подхода к их анализу и изучения: коммуникативный, информационный, гносеологический и регулятивный.
В процессе указанного общения эти функции реализуются одновременно: коммуникативная реализуется при обмене информацией; интерактивная – при взаимодействии партнеров общения при условии одновременности кодирования и декодирования ими знаковых, вербальных и невербальных систем общения; перцептивная осуществляется средствами таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. Заметим, что в зависимости от степени сформированности тех, кто общается, определяется каждая сторона общения, т. е. коммуникация не сводится только к передаче и приему информации, а является процессом учебного взаимодействия субъектов общения. Непосредственная связь с участниками общения определяется в случае осуществления интерактивной функции общения, или, другими словами, коммуникация непосредственно связана с взаимной деятельностью субъектов при решении общей задачи.
При осуществлении перцептивной функции в обучении главным у субъектов общения возникает желание понять отношение и взгляды друг друга, знать мнению других по форме и содержанию конкретного учебного процесса. исходя из того, что эта функция является наиболее коллективного характера, определенные подходы к организации речевого общения могут быть предложенными и целесообразными в соответствии с выяснения конкретного языкового уровня знаний субъектов общения. В педагогическом общении, как на родном, так и неродным языках, для субъектов обучения закономерным является учет психологопознавательных механизмов обучения, с одной стороны, и использование психологических закономерностей организации межличностных отношений в учебном коллективе, с другой.
Общение как одна из форм организации исследуемой деятельности наиболее действенно побуждает студента ставить новые практические и познавательные задачи, самостоятельно находить способы решения их, творчески мыслить. Это позволяет нам говорить о речевой деятельности не как о чисто языковой, а как о культурно-мыслительной, как о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Конечно, осознание студентом не только преференциальной, но и фактической функции языка, овладение правилами и культурой речевого общения, – все это может положительно повлиять на общую культуру и образование студента. Язык – это форма нашей, жизни, жизни культурного и национального, это форма нашей организации.
В основе связи понятий «звуковая материя языка» и «язык» лежит соотношение категорий «материальный объект» и «деятельность человека». Звуковая материя языка имеет наиболее критическую точку воздействия субстанции на содержание высказывания. «Как только содержание искажается до неузнаваемости – теряется смысл, а общение становится невозможным».
Итак, особенно важным языковым явлением согласно общению субъектов обучения, является выразительное произнесение ими звуков в речевом потоке, поскольку звуки не изолированы друг от друга, их артикуляции взаимодействуют, накладываются друг на друга, и из речевого потока мы выделяем лишь определенные звуковые типы (звукотипы) на основе типичных для этих звуков признаков. Люди не могли бы объясниться, если бы в их памяти не существовали звукотипы, ибо реальный звуковой поток всегда индивидуален, осложненный нетипичными параметрами.
Таким образом, добиться, чтобы субъект непринужденно воспроизводил и творил в условиях учебного общения, можно путем моделирования факторов, которые руководили его деятельностью, и, в частности, речевыми действиями. Иными словами, нужно создать ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден принять желаемое для него по содержанию и понятное всем по произношению речевое высказывание, текст.
