Оксана Кобзеева
Методы и приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
Кобзеева О. В.
Методы и приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста
[/b][/h3]
Методы и приемы можно описать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы). Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов : наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы [1].
Публикация «Методы и приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2021
Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы.
Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действия как источника и основы высказывания.
Наглядные методы нередко применяют в детском саду. Используют как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассмотрение натуральных предметов. Эти методы ориентированы на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы построены на использование изобразительной наглядности. Это, например, разглядывание игрушек, иллюстраций, фотографий, описывание картин и игрушек, рассказ с помощью игрушек и картин. Они применяются для обобщения знаний, словаря, развития закреплений функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть применены также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми нельзя ознакомиться напрямую[2].
Словесные методы : чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание текстов, пересказ рассказов, обобщающая беседа, рассказ без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используют наглядные приемы : просмотр предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности [3].
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся разнообразные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач [3]. В зависимости от характера речевой деятельности детей можно обозначить репродуктивные и продуктивные методы.
Репродуктивные методы построены на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. Методы, которые применяют чаще всего в детском саду, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно дополнить метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многочисленные дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например, управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, повторяют рассказ воспитателя[4].
Продуктивные методы предполагают разработку детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто повторяет известные ему языковые единицы, а выбирает и совмещает их каждый раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Очевидно, что продуктивные методы употребляются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с заменой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
Продуктивные и репродуктивные методы не имеют существенных различий между собой. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Изменяется только их соотношение. Допустим, дети для выполнения упражнения используют слова из личного словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторенных вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение имеют все шансы в свою очередь выражаться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Задачи по вырабатыванию речи включают в себя методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др. [5].
Методические приемы развития речи обычно разделяются на три главные группы: словесные, наглядные и игровые. Свободно применяются словесные приемы. К ним прилагается речевой образец, вторичное проговаривание, разъяснение, указания, анализ детской речи, вопрос.
Речевой образец – конкретная, предварительно осмысленная речевая работа преподавателя, специализированная для подражания детьми и их ориентировки. Образец обязан быть доступным по содержанию и форме. Он произносится отчетливо, громко и не спеша. Так как образец предоставляется для подражания, он показывается до начала речевой деятельности детей. Но в некоторых случаях, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но в то же время он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями[3].
Повторное произнесение – намеренное, неоднократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике применяется различные виды повторения: за преподавателем, за остальными детьми, коллективное повторение воспитателя и детей, хоровое. Немаловажно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте увлекательной для них деятельности.
Объяснение – выявление сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для выявления значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе исследования и обследования предметов.
Указание – объяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Различают указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.
Оценка детской речи –мотивированное мнение о речевом высказывании ребенка, описывающее качество выполнения речевой работы. Оценка должна обладать не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка предоставляется для того, чтобы все дети имели возможность осознавать свои высказывания. Оценка выражает огромное эмоциональное влияние на детей.
Следует рассматривать личные и возрастные отличительные особенности, стремиться, чтобы оценка увеличивала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, формировала его поведение. Для этого в оценке выделяются в основном положительные качества речи, а речевые недостатки корректируются с помощью образца и других методических приемов. Вопрос – словесное обращение, которое предполагает ответ. Вопросы подразделяются на основные и вспомогательные. Основные бывают констатирующие (репродуктивные) – «Кто? Что? Какой? Какая? Где? Как? Куда?» и поисковые, требующее установления связей и отношений между явлениями – «По какой причине? Для чего? Чем похожи?». Вспомогательные вопросы могут быть наводящими и подсказывающими. Воспитателю нужно овладеть методически правильной организацией вопросов. Они должны быть точными, целенаправленными, передавать главную мысль. Следует точно определять место логического ударения в вопросе, концентрировать внимание детей на слове, несущем основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна быть образцом вопросительной интонации, упрощать детям ответ. Вопросы применяются во всех формах речевого развития детей : диалогах, разговорах, дидактических играх, при обучении пересказу [3]. Наглядные приемы – просмотр иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении верному звукопроизношению.
Игровые приемы бывают словесными и наглядными. Они вызывают у детей большой интерес к занятиям, расширяют мотивы речи, образуют положительный эмоциональный фон процесса обучения и непосредственно повышают речевую активность детей и эффективность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным особенностям детей и благодаря этому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. В дошкольной педагогике имеются и другие классификации приемов обучения. Так, по отношению к их роли в процессе обучения, различают прямые и косвенные приемы. Все выше названые словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными. В конкретном педагогическом процессе приемы применяют в единстве. Так, в обобщающей беседе могут быть применены разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, иллюстраций, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Педагог употребляет разнообразные приемы исходя из задачи, сущности занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей [1]. Из этого следует, что инструментарий для развития речи детей достаточно богатый. Воспитателю следует лишь внедрить приёмы и способы в игровую деятельность детей.
Библиография
1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. : ВЛАДОС, 2000. 256с.
2. Глухова В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология. 1990. N6. - 5с.
3. Красильникова Л. В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. - М. : Сфера, 2011. - 199с.
4. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. М. : Радуга, 2011. - 245 с.
5. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М. : Книга, 2002. - 211с.
