Альбина Розум
Консультация «Нарушение связной речи»
В рамках отечественной психологической науки множества ученых в качестве предмета своих исследований рассматривали речь. В рамках исследований А. Н. Леонтьева речь и язык рассматриваются как деятельности человека. В своих работах он поднимают вопросы общения как деятельности, социальной коммуникации, а также проблемой целесообразности использования термина «речевая деятельность».
А. Н. Леонтьев указывает на то, что язык выступает как специфический продукт адекватной ей деятельности. Язык – то, в чем деятельность опредмечивается. С другой стороны язык выступает как основа речевой деятельности индивида [10].
Публикация «Консультация „Нарушение связной речи“» размещена в разделах
Подтверждая свое предположение о том, что речь является деятельностью, А. Н. Леонтьев указывает на то, что выступая как психологическое действие, речь обладает всеми характеристиками, которые присущи любому действию. Речевое действие, таким образом, в значительной степени определяется общей структурой деятельности, а тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и относительно к другим действиям в частности [2].
Д. Н. Узнадзе также обращался к проблеме развития речи. Например, он изучал проблемы объяснения языковых явлений, которые рассматриваются в творчестве Гуссерля и Гумбольта. По мнению Д. Н. Узнадзе процесс преобразования субъекта как целого, свою реализацию находит в развитии и уточнении установки субъектов [5, c. 64].
По мнению Д. Б. Эльконина речевая деятельность развивается так же как и развиваются предметные действия. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как своеобразное орудие, которое не используется чаще другого иного орудия. В связи с тем, что слово в раннем возрасте выступает как орудие, именно в раннем возрасте просиходит наиболее интенсивное развитие речи. Так, ребенок практически за два года овладевает родным языком, в двуязычной среде – двумя и т. п. Как и дифференциация другого орудия, слово дифференцируется, оно насыщается предметным значением, и благодаря переносу в иные ситуации обобщается и отрывается от предмета. Достаточно велика также роли игрушек в процессе формирования речи. Л. С. Выготский указывал на то, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Все это происходит в изобразительной деятельности и игре. В настоящее время известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка дошкольного возраста.
Пассивная речь в рамках своего развития опережает активную. Запас пассивной речи определенным образом влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он понимает слова-названия, а позднее осуществляется процесс понимания поручений и инструкций, понимание рассказов и понимание контекстной речи.
По мнению Д. Б. Эльконина именно называние предметов одном и тем же словом и является той операцией, которой создает возможности для обозначения. Освобождение слова от предмета в рамках переноса на иные предметы и изображения позволяет ему стать носителем предметного содержания.
Процесс развития речи в дошкольном возрасте может говорить о том, что речь, по мнению Д. Б. Эльконина целесообразно рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же как он овладевает иными орудиями. Развитие речи, таким образом, это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности [1, c. 29].
Л. С. Выготский выделяет доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются доинтеллектуальные формы звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такая функция слова, когда оно указывает на некоторые предметы, а также замещает их. Такую функцию Л. С. Выготский называл функцией значения. Под значением понимается следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно также вводит предмет в систему связей и отношений, обобщает и анализирует его [3].
В рамках исследования отношений речи и мышления у детей А. Р. Лурия и Л. С. Выготский показали, что все процессы психики у дошкольника (например, восприятие, память, мышление, внимание) развиваются с прямым участием речи.
Таким образом, проведенные исследования показывают, что значение слов развивается. Значение может представлено таким образом – от диффузного к наглядному, а далее – к категориальному.
В рамках своей работы другой исследователь, В. С. Мухина подчеркивает, что формирование активной речи ребенка выступает как основа для всего психического развития ребенка [12, c. 104].
В рамках дошкольного возраста важное значение для развития приобретает становление и развитие речи. В рамках исследования этапов психического развития Штерн первым осуществил систематическое наблюдение за формирование речи дошкольника. Выделив несколько периодов в рамках данного процесса, он подчеркивал, что наиболее важным является процесс, который связывается с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое обозначение. Данный период, который выделил Штерн, стал отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, которые занимались данной проблемой. Определив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн описал их, разработав первые нормативы для развития речи у детей до пяти лет. Он выделяет основные тенденции, которые определяют это развитие, главным из которых выступает период перехода от пассивной к активной речи и от слова к предложению [21, c. 60].
Ш. Бюлер несколько иначе трактует процесс становления речи дошкольника. Он связывает развитие речи с процессом творчества, что по его мнению выступает как ведущая линия становления психики. Исследователь предлагает эвристическую теорию развития речи. Ш. Бюлер говорит о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но изобретается и придумывается в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других ученых, Бюлер настаивает на том, что процесс формирования детской речи – это цепь открытий.
По словам Л. С. Выготского, первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим ребенка миром. В современной психологической и психолингвистической литературе отмечается, что предпосылки развития речи ребенка определяются двумя основными процессами. С одной стороны – это предметная деятельность ребенка, с другой стороны – речевая деятельность взрослых и их взаимоотношения с ребенком.
Проблеме развития лексики ребенка посвящено достаточно много разнообразных исследований, в рамках которых процесс овладения лексикой рассматривается разных сторон – с психофизиологической, психологической, психолингвистической и лингвистической.
Л. С. Выготский, анализируя развития слова речи в онтогенезе писал : «Речь и значение слова развиваются естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [3].
Известно, что речь ребенка не является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенеза происходит параллельно с умственным и физическим развитием и может рассматриваться как показатель его общего развития. Посредством речи ребенок обозначает только то, что доступно его пониманию. В связи с данным обстоятельством в словаре ребенка достаточно рано появляются слова конкретного значения, тогда как позднее – появляются слова обобщающего характера [9, c. 202].
Нарушение речи может рассматриваться как отклонение в речи говорящего от языковых норм, которые приняты в языковой среде общества, которое обуславливается расстройством нормального функционирования механизмов речевой деятельности [18].
С позиции коммуникативной теории, расстройство речи является нарушением вербальной коммуникации. В тех ситуациях, когда ребенок имеет сохранный слух, не имеет нарушений интеллектуального развития, но имеются речевые нарушения, можно говорить о наличии детей с речевыми нарушениями.
В соответствии с клинико-педагогическими классификациями, дети, имеющие нарушения речи подразделяются на пять основных групп. Отметим, что в настоящее время все большее распространение получает классификация, которая подразделяет детей с нарушениями речи на две основные группы:
1. Дети, имеющие нарушения средств общения (ОНР, ФФН).
2. Дети, имеющие нарушения применения средств общения (заикание) [15].
Специфика развития детей данных категорий достаточно подробна рассмотрена в специлизированной логопедической, а также психологической литературе (работы Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, В. П. Глухова, Г. А. Волкова и других.
Психологическое развитие дошкольников как с нарушенными, так и с сохранными речевыми возможностями, подчиняется общим закономерностям возрастных изменений. Данный процесс протекает в соответствии с условиями ведущего вида деятельности, посредством которого формируются новые психологические образования, а также зона ближайшего развития.
Для детей с первичными речевыми нарушениями специфичным является замедленное формирование разных форм деятельности. В данном случае требуется специализированное обучение отдельным, несформированным элементам.
В связи с данным процессом развивающее влияние ведущей деятельности может растягиваться во времени. По данным ученых, в период дошкольного детства дети с выраженными нарушениями речи в дошкольном возрасте ведущая деятельность – игровая и предметная, тогда как в младшем школьном возрасте – игра, а также учение. [7]
Обратимся к более детальной характеристике общего недоразвития речи. Теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было дано Р. Е. Левиной и коллективом сотрудников НИИ дефектологии в результате исследования различных форм патологии речи у детей дошкольного и школьного возраста в 50-60-х годах XX столетия. Речевые отклонения они рассматривают как нарушения развития, которые протекают по законам иерархического строения высших психических функций [2].
Общее недоразвитие речи – это различные сложные расстройства речи, когда нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи, при сохранении нормального слуха и интеллекта [2]. Оно может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии – афазии, алалии, ринолалии, дизартрии – когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и фонетико-фонематического развития [4, c. 7].
При общем недоразвитии речи наблюдается позднее начало, скудный словарный запас, дефекты фонемообразования и произношения.
Условно выделяют три уровня общего недоразвития речи [11].
Для первого уровня характерны показатели:
• активный словарь в зачаточном состоянии, состоит из звукоподражаний, лепета и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов недифференцированны и неустойчивы;
• пассивный словарь шире активного, но ограниченно понимание речи вне ситуации. Фразовая речь почти отсутствует;
• дети не понимают звуковую и слоговую структуру слова.
Для второго уровня речевого развития характерно следующее:
• в активном словаре не только существительные и глаголы, но и некоторые прилагательные, преимущественно качественные, и наречия;
• некоторое обогащение речи происходит за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки, чаще всего неудачные, изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы – по временам;
• улучшается понимание речи, простых грамматических форм;
• дети начинают пользоваться фразами;
• произношение звуков и слов резко нарушено. Обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом [11, c. 296].
Дети со вторым уровнем развития речи учатся в логопедической школе по особым программам с применением специальных методов.
Для третьего уровня общего недоразвития речи характерно :
• в активном словаре преобладают существительные и глаголы. Речь сравнительно развернутая, но наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Мало слов, характеризующих признаки и состояния предметов и действий, способы действий. Много ошибок при использовании простых предлогов, мало используются сложные предлоги;
• недостаточная сформированность грамматических форм – ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении, смешение видовых и временных форм глаголов. Словообразование почти не используется;
• на этой стадии у большинства детей сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения структуры слова, есть трудности с овладением звуковым анализом и синтезом;
• в активной речи преимущественно используются простые предложения. Большие затруднения или полное неумение при попытках строить распростренные и сложные предложения;
• хорошее понимание обиходной речи, но обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое владение грамматическими формами. Это проявляется при чтении учебной и художественной литературы. В чтении и письме много ошибок, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи [11, c. 202].
Этиология общего недоразвития речи различна, и соответственно этому наблюдается различная структура нарушений речи.
Часто причиной речевых нарушений является слабость акустико-гностических процессов, при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Результат нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков фонем, вторично страдает звукопроизношение и воспроизведение структуры слова.
Общее речевое недоразвитие может возникать из-за нарушений, связанных с поражениями или недоразвитием отделов нервной системы.
Нарушения речи могут быть вызваны социальными причинами (двух- или многоязычие, воспитание ребенка глухими родителями, или же физической ослабленностью ребенка, недоношенностью, частыми заболеваниями. В таких случаях речь идет о задержке развития речи [16].
По данным Е. М. Мастюковой [14, c. 23], дети с общим недоразвитием речи условно делятся на три группы:
• с недоразвитием речи церебрально-органического генеза;
• с моторной алалией;
• с неосложненным вариантом общего недоразвития речи (ОНР).
При неосложненном варианте общего недоразвития речи патогенетической основой недоразвития речи является задержка созревания третичных полей анализаторов, сохранными остаются первичные зоны рече-двигательного анализатора. У детей при отсутствии неврологических нарушений наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы, трудности в овладении письменной речью.
Все дети с общим недоразвитием речи обладают общей моторной неловкостью, нарушениями оптико-пространственного гнозиса. У них недостаточно сформированы двигательные умения и навыки, ритмичные движения не организованы, снижены двигательная память и внимание, повышена двигательная истощаемость. Правильное понимание причин речевых нарушений – необходимое условие эффективной логопедической и психологической помощи детям.
Перед родителями и педагогами дошкольного образования сегодня стоит задача преодолеть прагматический подход к развитию речи детей, при котором обучение их родному языку сводится в первую очередь к развитию практических навыков и умений использования средств языка в речи. Необходимо обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников, раскрывая достаточно сложные явления новой для них языковой действительности, воспитывая интерес к языку и тем самым повышая активность в его усвоении.
