Галина Сафронова
Инновационные методы обучения в свете требований ФГОС
Использование методик ориентированных на действие в рамках реализации ФГОС по профессии «Повар, кондитер»
Повышение эффективности обучения, т. е. обеспечение его качества, является первостепенной задачей педагога. Находясь в непрерывном поиске форм и методов обучения для решения этой задачи, преподаватель ориентируется на прогнозируемые результаты – качественно обученный выпускник, т. е. освоивший все профессиональные и общие компетенции в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта и в соответствии с требованиями работодателей в условиях иннавационного развития экономики.
Публикация «Инновационные методы обучения в свете требований ФГОС» размещена в разделах
Основой нового ФГОСа является компетентность, т. е. профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выпускника выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме нормами. Профессиональная компетентность – это одно из профессионально-значимых качеств личности, которое определяется как интегративная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений и опыта, достаточных для достижения цели в данного рода деятельности, а также нравственную позицию, состоящую в готовности ставить перед собой цели и принимать решения, обеспечивающие их достижение.
Компетентностный подход предполагает изменение формы организации образовательного процесса, переход к модульному обучению. Для этого возникает необходимость разработки принципиально нового по структуре методического обеспечения.
В последнее время главной из моих задач явилось проектирование профессиональных модулей по профессии «Повар, кондитер», что является частью инновационного проекта учебного заведения по разработке основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) в рамках реализации ФГОС.
При проектировании модулей важное значение имеет технологический подход, используемый при этом. Мое внимание привлек праксиологический принцип, который требует выявления и тщательного анализа межвнутрипредметных связей, чтобы определить оптимальный уровень знаний и умений из содержания общепрофессиональных дисциплин для успешного овладевания профессией. Исходя из требований к будущему специалисту и реализуя праксиологический принцип, на основании перечня профессиональных компетенций, обозначенных ФГОС, я выбрала технологии, методы, средства и формы обучения. Затем спланировала целостную систему обучения, сгруппировав знания, умения и опыт вокруг объектов труда по данной профессии.
Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях, требует совершенно новой методики организации обучения, т. к. оно основано на интеграции теории и практики, и на максимально возможной деятельности обучаемых. Выбирая методику освоения профессиональных модулей, ориентируясь на деятельностный подход, я решила использовать интерактивное и развивающее обучение. Личностно-ориентированная концептуальная педагогическая модель, начавшая утверждаться еще в 80-х годах прошлого века, на мой взгляд, легко адаптируется в условиях деятельностного подхода и позволяет построить систему обучения в компетентностном ключе. Поэтому я решила использовать ранее освоенные и опробированные методики, ориентированные на действие, применяемые доктором Г. Райером в лучших профессиональных школах Германии.
В начале освоения модуля я предпочла методику «направляющего текста». Во-первых, учитывая недостаточный уровень знаний на «входе», выбранная методика оказалась наиболее подходящей с точки зрения сложности. Во-вторых, она позволяет ориентировать обучаемых на действия, используя нереальную, мнимую ситуацию. Это очень важно при изучении теоретической части модуля, т. к. не всегда материальные и финансовые возможности учебного заведения позволяют создать реальную ситуацию, приближенную к производственной. На практике убедилась, что даже мнимая производственная ситуация позволяет обучаемым приобрести необходимый на данном этапе опыт. Обучаемые на протяжении всего урока максимально самостоятельно добывают знания для решения поставленной задачи, сопоставимой с производственной ситуацией. Эти уроки способствуют развитию запоминающей способности, умению работать в коллективе, умению высказывать свое мнение и отстаивать его, развивают ответственность за принятое решение. В ФГОС это соответствует освоению общих компетенций. Опыт показывает, что при использовании данной методики значительно повышается уровень обученности, о чем говорят результаты промежуточной и итоговой аттестации.
Затем я перехожу к использованию методики исследования частного случая. Целью этой методики является подготовка обучаемых к самостоятельной деятельности, к анализу производственных ситуаций, формирование способности принимать решения. Здесь в центр учебного занятия ставится описание проблемной ситуации, реального случая.
Алгоритм плана такого урока следующий:
1. Конфронтация. Урок начинается с описания реального случая, проблемной ситуации, т. е. ситуации, с которой обучаемые могут встретиться в своей профессиональной деятельности. Из описания проблемной ситуации вытекает тема урока и его цели.
2. Информация. На этом этапе обучаемые занимаются поиском информации, анализируют ее и изучают на предмет использования для решения проблемной ситуации. В качестве источника информации преподаватель может предложить учебник, конспект, информационные листы (последнее предпочтительнее, т. к. преподаватель заранее переработал информацию и предложил ее в лаконичном, сжатом виде).
3. Исследование. Здесь выясняются альтернативы действий, т. е. определяются способы решения проблемы. Эти способы, как правило, различаются выбором средств, ожидаемыми затруднениями, побочными последствиями. Задача обучаемых – выявить все возможные варианты решения.
4. Принятие решения. На этом этапе осуществляется оценка выбранных вариантов и выбор наиболее оптимального варианта с указанием причин предпочтения.
5. Дискуссия. На этом этапе обучаемые обмениваются своими вариантами разрешения проблемной ситуации и объясняют преимущество предложенного варианта
6. Сверка с оригинальным решением. Работа над случаем завершается сравнением выбранного способа решения с профессиональной действительностью. Обучаемым всегда интересно, как разрешается проблема в реальной жизни. На этом же этапе осуществляется самооценка, обучаемые оценивают, насколько их способ решения проблемы близок к профессиональному.
Эта методика способствует мотивации учения, т. к. приближает обучение к профессиональной деятельности.
И, наконец, еще одна методика, ориентированная на действие – методика дидактических задач. Во главу угла в данной методике ставится понимание поставленного профессионального задания, добывание информации и планирование работы, выполнения деятельности, ее контроля и оценки.
1. Информация. Урок начинается с информационной фазы, во время которой обучаемый получает профессионально-практическое задание. Через близкую к профессии постановку задания достигается двойная цель. Во-первых, обучаемые видят, с какими требованиями им придется столкнуться в профессиональной деятельности и, во-вторых, возникает необходимость запроса необходимых в профессии знаний и умений. Но так как задание является для них новым и составлено так, что учащиеся испытывают дефицит уже имеющихся у них знаний и умений и возникает необходимость запроса новой информации. Получив эту информацию обучаемые направляют ее на решение проблемы.
2. Планирование. Обучаемые на основе добытой информации определяют возможные пути решения проблемы, выстраивая этапы профессиональной деятельности.
3. Принятие решения. На этом этапе обучаемые находят оптимальный путь решения задачи, оценивают последствия найденного пути по принципу: больше пользы при наименьших затратах. Если работа ведется в малых группах (это предпочтительнее, то группы обмениваются своими решениями, сравнивают их, обосновывая свою точку зрения.
4. Выполнение. На этом этапе запланированные действия воплощаются в конкретную работу.
5. Контроль. Наступил этап контроля сделанной работы, устанавливается достигнута ли цель действия: соответствует ли результат работы запланированному.
6. Урок заканчивается оценкой выполнения задания. Оценке подлежит успешность профессиональной деятельности: что содействовало, что мешало.
При использовании всех трех методик обучаемые с самого начала участвуют в решении созданных проблемных ситуаций, они самостоятельно добывают знания, необходимые для решения поставленной задачи, обмениваются мнениями и вырабатывают общее решение, т. е. иными словами учатся учиться. Обучаемые постоянно активно взаимодействуют друг с другом, осуществляют контроль и самоконтроль, а я как преподаватель, являюсь консультантом на протяжении всего процесса обучения, но в обязательном порядке должна осуществлять контроль на «входе» и «выходе». Я предпочитаю организовывать работу обучаемых на уроке в микрогруппах, парах. Это способствует выработке умения работать в коллективе, умения принимать решения, воспитанию ответственности за принятое решение, навыков самоконтроля и объективного оценивания своей работы и работы других.
Для использования в качестве информационных листов при проведении уроков по методикам, ориентированным на действие, мною разработано учебное пособие для обучаемых «Кулинария в схемах и таблицах», в котором необходимая текстовая информация из учебника Н. А. Анфимовой «Кулинария» представлена в виде схем и таблиц. Это пособие позволяет сократить время подготовки преподавателя к уроку, освобождая от необходимости разрабатывать и изготавливать информационные листы. Кроме того, благодаря лаконизму и систематизации информации, пособие способствует лучшему усвоению обучаемыми необходимой информации для решения поставленной проблемы.
Л-3
Л-4
Общая схема тушения мяса
Л-5
МясоМ
Л-6
В заключении хочется сказать следующее: лучшей организацией ориентированных на действие занятий является такая, при которой ученики с помощью консультаций учителя организуют свой собственный процесс. Преподаватель проводит громаднейшую подготовительную работу по подготовке к занятиям, но сам урок проходит легко, преподаватель становится всего лишь модератором учебного процесса.
С одной стороны, преподаватель до мельчайшей подробности продумал и распланировал занятие, чтобы создать стимулирующую обучаемых учебную ситуацию. С другой стороны, преподаватель уходит на уроке от прямого вмешательства, чтобы побудить учащихся думать и говорить. Для этого он берет на себя роль простого участника беседы, который своими вопросами, действиями структурирует беседу.
Использование методик ориентированных на действие в рамках реализации ФГОС по профессии «Повар, кондитер»
Повышение эффективности обучения, т. е. обеспечение его качества, является первостепенной задачей педагога. Находясь в непрерывном поиске форм и методов обучения для решения этой задачи, преподаватель ориентируется на прогнозируемые результаты – качественно обученный выпускник, т. е. освоивший все профессиональные и общие компетенции в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта и в соответствии с требованиями работодателей в условиях иннавационного развития экономики.
Основой нового ФГОСа является компетентность, т. е. профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выпускника выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме нормами. Профессиональная компетентность – это одно из профессионально-значимых качеств личности, которое определяется как интегративная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений и опыта, достаточных для достижения цели в данного рода деятельности, а также нравственную позицию, состоящую в готовности ставить перед собой цели и принимать решения, обеспечивающие их достижение.
Компетентностный подход предполагает изменение формы организации образовательного процесса, переход к модульному обучению. Для этого возникает необходимость разработки принципиально нового по структуре методического обеспечения.
В последнее время главной из моих задач явилось проектирование профессиональных модулей по профессии «Повар, кондитер», что является частью инновационного проекта учебного заведения по разработке основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) в рамках реализации ФГОС.
При проектировании модулей важное значение имеет технологический подход, используемый при этом. Мое внимание привлек праксиологический принцип, который требует выявления и тщательного анализа межвнутрипредметных связей, чтобы определить оптимальный уровень знаний и умений из содержания общепрофессиональных дисциплин для успешного овладевания профессией. Исходя из требований к будущему специалисту и реализуя праксиологический принцип, на основании перечня профессиональных компетенций, обозначенных ФГОС, я выбрала технологии, методы, средства и формы обучения. Затем спланировала целостную систему обучения, сгруппировав знания, умения и опыт вокруг объектов труда по данной профессии.
Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях, требует совершенно новой методики организации обучения, т. к. оно основано на интеграции теории и практики, и на максимально возможной деятельности обучаемых. Выбирая методику освоения профессиональных модулей, ориентируясь на деятельностный подход, я решила использовать интерактивное и развивающее обучение. Личностно-ориентированная концептуальная педагогическая модель, начавшая утверждаться еще в 80-х годах прошлого века, на мой взгляд, легко адаптируется в условиях деятельностного подхода и позволяет построить систему обучения в компетентностном ключе. Поэтому я решила использовать ранее освоенные и опробированные методики, ориентированные на действие, применяемые доктором Г. Райером в лучших профессиональных школах Германии.
В начале освоения модуля я предпочла методику «направляющего текста». Во-первых, учитывая недостаточный уровень знаний на «входе», выбранная методика оказалась наиболее подходящей с точки зрения сложности. Во-вторых, она позволяет ориентировать обучаемых на действия, используя нереальную, мнимую ситуацию. Это очень важно при изучении теоретической части модуля, т. к. не всегда материальные и финансовые возможности учебного заведения позволяют создать реальную ситуацию, приближенную к производственной. На практике убедилась, что даже мнимая производственная ситуация позволяет обучаемым приобрести необходимый на данном этапе опыт. Обучаемые на протяжении всего урока максимально самостоятельно добывают знания для решения поставленной задачи, сопоставимой с производственной ситуацией. Эти уроки способствуют развитию запоминающей способности, умению работать в коллективе, умению высказывать свое мнение и отстаивать его, развивают ответственность за принятое решение. В ФГОС это соответствует освоению общих компетенций. Опыт показывает, что при использовании данной методики значительно повышается уровень обученности, о чем говорят результаты промежуточной и итоговой аттестации.
Затем я перехожу к использованию методики исследования частного случая. Целью этой методики является подготовка обучаемых к самостоятельной деятельности, к анализу производственных ситуаций, формирование способности принимать решения. Здесь в центр учебного занятия ставится описание проблемной ситуации, реального случая.
Алгоритм плана такого урока следующий:
1. Конфронтация. Урок начинается с описания реального случая, проблемной ситуации, т. е. ситуации, с которой обучаемые могут встретиться в своей профессиональной деятельности. Из описания проблемной ситуации вытекает тема урока и его цели.
2. Информация. На этом этапе обучаемые занимаются поиском информации, анализируют ее и изучают на предмет использования для решения проблемной ситуации. В качестве источника информации преподаватель может предложить учебник, конспект, информационные листы (последнее предпочтительнее, т. к. преподаватель заранее переработал информацию и предложил ее в лаконичном, сжатом виде).
3. Исследование. Здесь выясняются альтернативы действий, т. е. определяются способы решения проблемы. Эти способы, как правило, различаются выбором средств, ожидаемыми затруднениями, побочными последствиями. Задача обучаемых – выявить все возможные варианты решения.
4. Принятие решения. На этом этапе осуществляется оценка выбранных вариантов и выбор наиболее оптимального варианта с указанием причин предпочтения.
5. Дискуссия. На этом этапе обучаемые обмениваются своими вариантами разрешения проблемной ситуации и объясняют преимущество предложенного варианта
6. Сверка с оригинальным решением. Работа над случаем завершается сравнением выбранного способа решения с профессиональной действительностью. Обучаемым всегда интересно, как разрешается проблема в реальной жизни. На этом же этапе осуществляется самооценка, обучаемые оценивают, насколько их способ решения проблемы близок к профессиональному.
Эта методика способствует мотивации учения, т. к. приближает обучение к профессиональной деятельности.
И, наконец, еще одна методика, ориентированная на действие – методика дидактических задач. Во главу угла в данной методике ставится понимание поставленного профессионального задания, добывание информации и планирование работы, выполнения деятельности, ее контроля и оценки.
1. Информация. Урок начинается с информационной фазы, во время которой обучаемый получает профессионально-практическое задание. Через близкую к профессии постановку задания достигается двойная цель. Во-первых, обучаемые видят, с какими требованиями им придется столкнуться в профессиональной деятельности и, во-вторых, возникает необходимость запроса необходимых в профессии знаний и умений. Но так как задание является для них новым и составлено так, что учащиеся испытывают дефицит уже имеющихся у них знаний и умений и возникает необходимость запроса новой информации. Получив эту информацию обучаемые направляют ее на решение проблемы.
2. Планирование. Обучаемые на основе добытой информации определяют возможные пути решения проблемы, выстраивая этапы профессиональной деятельности.
3. Принятие решения. На этом этапе обучаемые находят оптимальный путь решения задачи, оценивают последствия найденного пути по принципу: больше пользы при наименьших затратах. Если работа ведется в малых группах (это предпочтительнее, то группы обмениваются своими решениями, сравнивают их, обосновывая свою точку зрения.
4. Выполнение. На этом этапе запланированные действия воплощаются в конкретную работу.
5. Контроль. Наступил этап контроля сделанной работы, устанавливается достигнута ли цель действия: соответствует ли результат работы запланированному.
6. Урок заканчивается оценкой выполнения задания. Оценке подлежит успешность профессиональной деятельности: что содействовало, что мешало.
При использовании всех трех методик обучаемые с самого начала участвуют в решении созданных проблемных ситуаций, они самостоятельно добывают знания, необходимые для решения поставленной задачи, обмениваются мнениями и вырабатывают общее решение, т. е. иными словами учатся учиться. Обучаемые постоянно активно взаимодействуют друг с другом, осуществляют контроль и самоконтроль, а я как преподаватель, являюсь консультантом на протяжении всего процесса обучения, но в обязательном порядке должна осуществлять контроль на «входе» и «выходе». Я предпочитаю организовывать работу обучаемых на уроке в микрогруппах, парах. Это способствует выработке умения работать в коллективе, умения принимать решения, воспитанию ответственности за принятое решение, навыков самоконтроля и объективного оценивания своей работы и работы других.
Для использования в качестве информационных листов при проведении уроков по методикам, ориентированным на действие, мною разработано учебное пособие для обучаемых «Кулинария в схемах и таблицах», в котором необходимая текстовая информация из учебника Н. А. Анфимовой «Кулинария» представлена в виде схем и таблиц. Это пособие позволяет сократить время подготовки преподавателя к уроку, освобождая от необходимости разрабатывать и изготавливать информационные листы. Кроме того, благодаря лаконизму и систематизации информации, пособие способствует лучшему усвоению обучаемыми необходимой информации для решения поставленной проблемы.
В заключении хочется сказать следующее: лучшей организацией ориентированных на действие занятий является такая, при которой ученики с помощью консультаций учителя организуют свой собственный процесс. Преподаватель проводит громаднейшую подготовительную работу по подготовке к занятиям, но сам урок проходит легко, преподаватель становится всего лишь модератором учебного процесса.
С одной стороны, преподаватель до мельчайшей подробности продумал и распланировал занятие, чтобы создать стимулирующую обучаемых учебную ситуацию. С другой стороны, преподаватель уходит на уроке от прямого вмешательства, чтобы побудить учащихся думать и говорить. Для этого он берет на себя роль простого участника беседы, который своими вопросами, действиями структурирует беседу.
