Даныева Елена
Основные методологические подходы к обучению и воспитанию
По мнению Е. В. Ушакова, категория «подход» — понятие, наименее разработанное в методологической литературе и рассматриваемое как наиболее общее из перечисленных: поход, выступает теоретическим основанием для более конкретных методологических предписаний». Сравнивая подход и метод, автор называет три главных их различия:
Публикация «Основные методологические подходы к обучению и воспитанию» размещена в разделах
1) подход — менее оформленное методологическое образование, употребляется в тех случаях, когда научная проблема еще не может быть решена четкими методами, ученый ищет только подход к самой проблеме;
2) подход — менее директивное методологическое образование, он может предполагать альтернативы решения проблемы в виде других подходов, т. е. он заведомо предполагает (или имеет) альтернативы;
3) подход — более крупное методологическое образование, которое может объединять в себе совокупность методов, а кроме методов включает в себя теоретические тезисы, понятия, принципы, что является ядром подхода. Таким образом, можно выделить две характеристики методологического подхода : концептуальную теоретическую часть и технологическую часть как способ, модель ее реализации.
Современное образование описывается целой совокупностью подходов, включающей системно-деятельностный, аксиологический, антропологический, культурологический, компетентностный, личностно ориентированный, технологический и др. Любой из названных методологических подходов в образовании через совокупность общих принципов в своем ракурсе описывает цели образования, отбор содержания и организацию образовательного процесса, оценку образовательных результатов.
Деятельностный подход позволяет исследовать и проектировать образовательный процесс исходя из закономерностей организации человеком деятельности. Системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т. е. понимание образовательного процесса как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов.
Деятельность является объектом рефлексии как конкретных наук, так и философии. Сам термин впервые использовался в XIX в., в немецкой классической философии. Г. В. Ф. Гегель рассматривал триаду «цель — деятельность — материал». Деятельность — это то, что воплощает изначальную цель (объективную, но идеальную) в материал (тоже объективный, но реальный). Деятельность — это процесс реализации цели, превращения идеального в материальное. В диалектическом материализме деятельность — специфически человеческая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Особенно актуальным ее исследование стало в XX столетии в связи с усложнением ее функций, ростом влияния ее результатов на человека (сферы психологии и экологии). С очевидностью проявилось стремление различных наук не только использовать философскую традицию категориального освоения деятельности, но и найти новые аспекты ее проявления. Высокой активностью в этом плане отличаются исследования в области психологии, социологии, политологии, экологии, экономической теории, этики. В них используется деятельностный подход к проявлениям как общественного, так и индивидуального сознания. Изучение деятельности стало центральной темой отечественной психологии, связанной прежде всего с именами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Первый шаг к признанию деятельности в качестве предмета психологии был сделан в 1922 г. С. Л. Рубинштейном. Он положил начало деятельностной трактовке психики. Условно можно выделить три направления исследований, в которых заложены контуры деятельностного подхода в психологии : 1) знаково-символическое направление в развитии психики, разрабатывавшееся Л. С. Выготским); 2) личностное направление, согласно которому личность формируется в деятельности (разрабатывалось С. Л. Рубинштейном); 3) деятельность как самостоятельный предмет исследования (направление разрабатывалось А. Н. Леонтьевым). Приоритет переноса философской категории «деятельность» на психологическую почву принадлежит С. Л Рубинштейну. Именно он впервые выделил предметную деятельность как предмет психологической науки.
Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в основном отечественным ученым и рассматривалась в первую очередь в работах философов марксистской школы (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин и др.) и психологов (А. Г. Асмолов, М. Я. Басов, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов и др.). Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960—1990-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, К. ван Парререн, Ж. Карпей, Э. Эриксон, известных методистов- ученых, разрабатывавших проблемы развивающего обучения (А. Б. Воронцов, А. К. Дусавицкий, В. В. Репкин и др.).
Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека и позволяет проектировать образовательный процесс исходя из ориентации на закономерности развития человека как такового.
Идеи Фейербаха оказали существенное влияние на становление антропологической концепции К. Маркса, как она представлена в его ранних работах 1840-х гг. («Философско-экономические 67 рукописи 1844» и др.). Главным в определении сущности человека марксизм считает способность осуществлять сознательное преобразование действительности посредством искусственно созданных орудий. С точки зрения марксизма, человек не сводим ни к его духовному началу — сознанию, ни к его телесной организации, хотя то и другое существенно для него. Он представляет собой единство природного и социального, физического и духовного, наследственного и прижизненно выработанного. В России антропологический принцип в философии развивал Н. Г. Чернышевский. Но только в XX в. перед философией встает задача выработать единую систематическую теорию человека — задача совершенно невыполнимая, но насчитывающая немало попыток ее решения. Человек представлял собой проблему только в эпохи «бездомности» (М. Бубер, когда он выпадал из единого гармонического устройства мира, утрачивал смысл существования, чувствовал себя потерянным в безграничных просторах Вселенной. За последние десять тысяч лет истории, писал М. Шелер, наша эпоха — первая, когда человек стал совершенно проблематичен. Он больше не знает, что он такое, но в то же время знает, что он этого не знает. В связи с появлением работ М. Шелера, X. Плеснера, А. Гелена стали говорить об «антропологическом повороте» в философии.
Педагогическая антропология — изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания (К. Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного и всестороннего взгляда на воспитание (В. Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества и познания (Б. М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.
Основополагающие идеи педагогической антропологии как направления в человекознании высказал О. Ф. Больнов, немецкий философ, теоретик педагогики.
В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки педагога.
Важно заметить, что в дошкольном образовательном учреждении, применим аксиологический подход, если учесть, что аксиология – это наука о ценностях. Аксиологический подход дает возможность определить совокупность приоритетных ценностей в образовании и саморазвитии личности, что позволяет исследовать и проектировать образовательный процесс исходя из закономерностей развития ценностного мира человека.
Важно отметить, что науки, традиционно занимающиеся теоретической аксиологией — философия, социология, культурология — в течение последних десятилетий не смогли предложить новых идей и концепций. Это не случайно, так как феномен ценности не может быть понят полностью, если его рассматривать в отрыве от индивидуальной психики и сознания, различных их структурных элементов. Дальнейший научный прогресс в данной области требует междисциплинарного анализа проблемы, в центре которого должны находиться ее психолого-антропологические аспекты. Начиная с 30-х гг. XX в. проблема ценности была перенесена в плоскость конкретно-научных исследований. Были созданы операциональные концепции, и на их основе антропологи, культурологи, социологи, социальные психологи разработали методики, провели исследования с охватом тысяч людей. Особое значение имели труды философов, культурологов и социологов: Т. Адорно, Н. Гартмана, Ч. Клакхона, Х. Ортеги-и-Гассета, Т. Парсонса, Б. Рассела, У. Томаса, Ф. Знанецки, К. Ясперса и др., — психологов и социальных психологов: Л. Кольберга, А. Маслоу, Г. Мюррея, Г. Олпорта, М. Рокича, В. Франкла, Э. Фромма, К. Юнга и др. Среди отечественных ученых существенный вклад в разработку проблемы ценности в этот период внесли Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий, А. М. Архангельский, А. Г. Здравомыслов, И. С. Кон, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, В. В. Ольшанский, К. К. Платонов, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др. Для педагогической теории и практики особенно важно обратиться к анализу отечественных психологических исследований ценностей (Б. Г. Ананьев, В. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, Л. И. Божович). Отечественная психологическая школа под ценностями понимает то, что значимо для человека в окружающей его действительности.
Педагогическая аксиология как междисциплинарная область знания складывается с 80-х гг. XX в. в рамках философии образования. С 90-х гг. происходит ее интенсивное становление и развитие. Это обусловлено потребностью общества, которое резко повысило требования к духовному потенциалу личности. Появились публикации, посвященные определению аксиологических оснований стратегии развития образования, рассмотрению ценностей как интегральной цели воспитания, анализу практического опыта формирования ценностных ориентаций обучающихся при формулировке задач ценностного прогнозирования образования, отражающих ее гуманистический смысл (В. И. Гинецинский, И. Ф. Исаев, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).
Компетентностный подход в образовании — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Принципы компетентностного подхода :
смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся;
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней сформированности компетенций, достигнутых на определенном этапе обучения.
Профессиональная компетентность — интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Образование, основанное на компетентности, — это образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры.
Обобщая исследования по проблеме компетентностного подхода, И. А. Зимняя отмечает, что образование, основанное на компетенциях (competence-based education, появилось под влиянием термина «компетенция», предложенного Н. Хомским применительно к теории языка.
Второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентость/компетенция в теории и практике изучения языка, а также при оценке уровня профессионализма в сфере управления, руководства, менеджмента. Этот период связан с содержательной разработкой понятия «социальная компетентность». Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (1984) дал развернутое толкование компетентности и подчеркнул, что «виды компетентности» есть «мотивированные способности», т. е. вся совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которой подходит также термин «инициатива».
Третий этап, начавшийся в 90-х годах прошлого столетия и продолжающийся до настоящего времени, характеризуется выделением компетентности в качестве предмета всестороннего рассмотрения и анализа. Исследователями определяются блоки компетенций применительно к различным сферам профессиональной деятельности, принципы систематизации, изучается структура компетенций (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. К. Макарова, Л. М. Митина, А. В. Хуторской). В этот период в мировой образовательной практике компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий и как желаемый и прогнозируемый результат образования.
В работе Д. Макклелланда «Тестирование компетентности против тестирования интеллекта» (1972, которая считается отправной точкой компентностного подхода в менеджменте, компетенция — индекс, числовой показатель, позволяющий в 100-балльной системе измерить силу мотива как соотношение между надеждой на успех и боязнью неудачи. Начиная с Макклелланда компетентностный подход связан с формализацией трудноформализуемых вещей, с возможностью исчислить поведенческие модели, спрогнозированные с помощью психологических тестов.
Отечественные исследователи, прежде всего в сфере социальной психологии и акмеологии, также пытались прояснить содержание понятий «компетенция», «компетентность», определить перечень ключевых компетенций и их структурные компоненты, а также критерии и процедуры оценивания их сформированности. Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. К. Макарова, Л. М. Митина). Как отмечает И. А. Зимняя, теоретической основой выделения групп компетенций послужили основополагающие положения отечественной психологии:
человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев);
человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев);
компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Дергач); профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова).
Предлагаются различные варианты классификации компетенций. Приведем один из них:
компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии);
компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении);
компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенция информационных технологий). Таким образом, в составе любой компетенции можно выделить по крайней мере пять характеристик (аспектов) : мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой.
Проблема компетенций и компетентностей первоначально была связана со сферами профессиональной деятельности человека. Постепенно она проникает и в образовательную сферу, так как любой работник приходит в профессиональную деятельность и социальную действительность с некоторым образовательным багажом, который перестал устраивать рынок труда. Необходимо было перевести язык профессиональных компетенций на язык компетенций образовательных. Решена была задача выделения так называемых базовых, ключевых компетенций. Одним из первых шагов в этом направлении был отчет ЮНЕСКО по поводу современного качества образования «Образование: сокрытое сокровище» (подготовлен для ЮНЕСКО Международной комиссией по образованию для ХХI века под председательством Жака Делора). Комиссия рассмотрела явление образования в течение всей жизни человека как базирующееся на четырех основаниях : «учиться знать» подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы; «учиться делать» фокусируется на практическом применении изученного; «учиться жить» вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество; «учиться быть» акцентирует умения развивать свой потенциал, необходимый индивиду.
Логико – психологическая подструктура занятия
Ребята, сегодня нам с вами предстоит узнать что-то новое. Но для начала, я бы хотела у вас спросить: - А как вы считаете, сможет ли растение жить без воды и солнечного света!
Воспитанники предполагают, выдвигают гипотезы. Используют ранее полученные знания на занятиях окружающего мира.
- Но вот, наши мнения разделились! А для того что бы точно узнать, сможет ли растение жить без воды и солнечного света, мы с вами сегодня побудем учеными, которые ставят опыты.
- Ребята, а теперь ответьте на вопрос, как мы будем проводить опыты и что нам с вами для этого понадобиться?
Внимательно слушаем ответы воспитанников. Затем берем 2 ранее посаженных растения, из которых одно ставим в темный шкаф, тем самым лишая его солнечного света, при этом все обговариваем с ребятами. А второе растение, не поливаем. Конечно наши опыты не могут пройти в один день, но воспитанники не забывают напоминать об этом, и через несколько дней мы сможем наблюдать результат.
- Ребята, скажите пожалуйста, что произошло с растением, которое было лишено солнечного света? Дети отвечают, внимательно слушаем и все вместе делаем выводы по первому опыту.
- Молодцы, ребята, а теперь давайте, посмотрим, что же произошло со вторым растением? Правильно. Ребята, что нового вы для себя узнали? Молодцы. А как вы считаете, человек сможет жить без воды и солнечного света, или же он, как и все живое нуждается в них?
Ранее, в группе, воспитанников знакомили с растением, рассуждали и рассказывали, что нужно для их жизни, показывали наглядный материал, различные семена, и обязательно, формировали новые действия, а именно садили растения в группе.
Мотивационная подструктура занятия
В наше время, все сложнее мотивировать детей на труд. С этой целью было проведено занятие по высадке растений, что бы воспитанники сами ухаживали за ними, что бы в этом процессе у них сформировались навыки бережного отношения к природе, к труду.
Ситуация успеха, в достижении цели была сформирована на начальном этапе, когда ребятам сказали, что все что вырастет, мы высадим летом на участке, а также сможем все попробовать.
Однако, с целью заинтересовать всех детей, нами ранее был проведен мини-опрос, что бы каждый ребенок хотел посадить и сам следил за «своим растением». Также, к воспитанникам применяется, мотивация в виде наказаний. Если, не будете садить растения, то и следить с нами за их развитием тоже не будите.
