Светлана Шипицына
Особенности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста
▼ Скачать + Заказать документы
ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ
На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов нарушение звукопроизношения является наиболее распространённым.
В настоящее время возникновение неправильного звукопроизношения может объясняться на основе как моторных, так и сенсорных нарушений, центрального или периферического характера. Следовательно, необходимо учитывать:
Публикация «Особенности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста» размещена в разделах
1) изменения в строении артикуляторного аппарата и многообразные нарушения иннервации мышц, участвующих в артикулировании;
2) снижение периферического слуха и нарушения слухового восприятия центрального характера. [35]
Среди речевых расстройств наиболее распространенными М. Е. Хватцев [42]считает нарушения произношения, которые называет косноязычием. В соответствии с разработанным М. Е. Хватцевым учением, косноязычие объединяет «разнообразные фонетические недостатки речи при относительной словарно-семантической и синтаксической норме и сохранности в подавляющем большинстве случаев речевой функции в целом».
Проблеме косноязычия также посвящены работы Е. Д. Бондаренко, Р. М. Боскис, Н. А. Власовой, Л. С. Волковой, М. Зееман, А. Г. Ипполитовой, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурии, С. С. Ляпидевского, Р. И. Мартыновой, Л. В. Мелеховой,Н. А. Омельченко, О. В. Правдиной, А. М. Смирновой и др.
На современном этапе в отечественной логопедии выделяют следующие звуковые нарушения речи :
Замена (субституция) звуков – дефект воспроизведения звуков речи, при котором вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции, парный по глухости/звонкости, твердости/мягкости в зависимости от того, артикуляционные или акустические образы звуков не сформированы.
Смешение звуков – недостаток речи, выражающийся в том, что ребенок, умея произносить те или иные звуки, путает их в речи. Смешение звуков является признаком незаконченности процесса овладения системой фонем.
Искажение звуков – ненормативное произношение звуков; вместо правильного звука произносится звук, которого нет в фонетической системе данного языка [34].
Пропуск (элизия) звуков – нарушение речи, при котором звук не опознается, выпадает [34].
Подробная характеристика наиболее типичных звуковых нарушений, встречающихся в речи детей (замен, смешений, искажений и пропусков звуков) дана в работах Б. М. Гриншпуна, И. И. Панченко, О. А. Токаревой, Н. А. Чевелевой и других авторов.
В современных логопедических исследованиях, опирающихся на основные положения лингвистики, звуковые нарушения подразделяются на две разноуровневые категории: замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Рау) или как фонематические (Р. Е. Левина, или как сенсорные (О. А. Токарева [65]) дефекты, при которых нарушена система языка; искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Рау) или фонетические (Р. Е. Левина, или моторные (О. А. Токарева) дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи [25].
В работе А. Н. Корнева [18] приводится несколько иная, более подробная, систематизация недостатков фонетического строя речи: искажения звуков; замены регулярные, типичные; замены – упрощения или инфантильные; замены нерегулярные; пропуски звуков без изменения слоговой структуры; упрощения – пропуски слогов; перестановки слогов.
Подробный обзор приведенных ранее типологий недостатков фонетической стороны речи способствует разностороннему анализу проявлений звуковых расстройств. При проведении речевого обследования детей с произносительными расстройствами необходимо учитывать, что степень недоразвития фонематического восприятия и уровень нарушенного произношения могут быть различными.
Р. Е. Левина [22], Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [40] выделяют первичное и вторичное недоразвитие фонематического восприятия.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа значительно снижены.
Вторичное нарушение фонематического восприятия наблюдается при недостаточно четком произношении собственного воспроизводимого и слышимого звука, что связано с нарушением речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, являющееся одним из важнейших механизмов развития произносительной стороны речи. Предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом более выражены и операции звукового анализа сформированы несколько лучше, чем при первичном нарушении, но в целом отмечается их отставание от возрастной нормы.
Филичева Т. Е., Туманова Т. В. [39] также определяют три степени фонематического недоразвития:
1) легкая степень характеризуется недостаточным различением и затруднением в анализе только нарушенных в произношении звуков, остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно;
2) при средней степени отмечается недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонематических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи;
3) при тяжелой степени ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.
О. В. Правдиной [35] выделяется 3 уровня нарушенного звукопроизношения :
1) неспособность верно произнести звук или группу звуков;
2) неверное звукопроизношение в речи при правильном произнесении в изолированной позиции или в простых словах;
3) недостаточное различение 2 схожих по звучанию или артикуляции звуков при возможности верно их произнести.
Согласно с психолого-педагогической типологией, которую разработала Р. Е. Левина [22], нарушение процессов формирования звукопроизносительной стороны речи у детей с разными дефектами речи в результате дефектов восприятия и произношения фонем ( при сохранности остальных компонентов речевой деятельности: лексической, грамматической стороны, а также достаточном уровне фразовой речи) определяют в качестве фонетико-фонематического недоразвития речи.
Недоразвитие произносительного строя разной этиологии выступает главным проявлением в структуре таких форм расстройств речи как дизартрия, дислалия и ринолалия. В связи с этим нам представляется необходимым подробнее остановится на научно-практических разработках, которые касаются данной проблематики.
Употребление понятий «дислалия», «дизартрия», «ринолалия» является целесообразным и правомерным при анализе речевого нарушения в клинико-педагогическом аспекте.
Остановимся подробнее на этих речевых расстройствах. Самым простым и относительно легко корректируемым дефектом речи многие авторы (Б. М. Гриншпун, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелихова, О. В. Правдина, О. А. Токарева, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева и др.) называют дислалию. На фоне этого речевого нарушения недостатки звукопроизношения наблюдают на базе нормально развитой слуховой функции и сохранной иннервации речевых органов (Б. М. Гриншпун [25], Н. А. Чевелева [40]). В детской речи отмечаются пропуски, искажения, замены и смешения звуков. Дети полностью понимают обращенную речь, отсутствуют нарушения просодической стороны, нет нарушений лексико-грамматической стороны речи.
Такие исследователи, как М. А. Александровская, О. В. Правдина, М. Совак, К. П. Беккер, Е. М. Хватцев утверждают, что у детей, имеющих дислалию, наблюдается верное употребление звука в изолированной позиции, в слогах, а иногда в отдельно воспроизводимых словах и в отражённой фразовой речи, а в самостоятельной речи звук нередко употребляется неверно или вообще опущен.
Существует несколько классификаций данного нарушения произношения:
Рис. 1. Классификации дислалии
Зависимо от того, какой психофизиологический механизм речи нарушается, К. П. Беккер, Б. М. Гриншпун, М. Зееман, О. В. Правдина, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев и др. выделили сенсорную, моторную и сенсомоторную дислалии, которые обусловлены моторным недоразвитием тонких дифференцированных движений артикуляционных органов или/и сенсорной недостаточностью вследствие нарушений или слабости речевого анализатора ребёнка. [25]
Рассмотрим наиболее подробно классификацию в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих нарушение звукопроизношения.
Механическая дислалия – нарушение звукопроизношения при отклонении в строении артикуляционного аппарата. Иногда ее называют органической. [38]
Проблемой механической дислалии занимались такие ученые, как М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Л. В. Спирова, А. В. Ястребова.
Функциональная дислалия – нарушение звукопроизношения, которое обусловлено слабостью основных нейродинамических процессов при нормальном физическом слухе и нормальном строении периферического речевого аппарата. Фонематический слух ребенка может быть снижен.
При функциональной дислалии происходит нарушение произношения только согласных звуков. Эти фонетические расстройства могут проявляться: в отсутствии звуков; в искажении; в заменах. [38]
В зависимости от того, каким является дефект – фонематическим или фонетическим – функциональную дислалию можно подразделить на следующие виды: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Следующий способ классификации основан на количестве нарушенных звуков : выделяют простую и сложную дислалию.
Простая дислалия. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки.
Сложная дислалия. К сложным, или полиморфным, дислалиям относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп, например, свистящие и сонорные. При этом могут происходить: замены; пропуски; смешения. [38]
Следующая классификация осуществляется в зависимости от недостатков произношения отдельных звуков (виды дислалии). Для определения искаженного произношения звуков используют интернациональные термины: ротацизмом называется нарушение произношения [р] и [р’], ламбдацизмом – [л] и [л’], сигматизмом – свистящих и шипящих звуков, йотацизмом – [j] (йот, каппацизмом – [к] и [к’], гаммацизмом – [г] и [г’], хитизмом – [х] и [х’]. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками : б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т. д. В случае, когда получается замена звука, к названию дефекта прибавляется приставка пара-: параротацизм, парасигматизм и другие. [38]
Проведенный анализ существующих разнообразных классификаций дислалии дает право полагать, что сегодня еще не в полной мере сформировалась четкая типология разных видов дислалии.
У детей с дефектами звукопроизношения речевой дефект может быть связан с органическим поражением ЦНС, при котором происходит нарушение двигательного механизма речи.
Дефекты произносительного строя, при которых нарушается фонетическая сторона, просодика (мелодико-интонационная и темпо-ритмическая характеристики речи, речевое дыхание, голос и артикуляционная моторика, обусловленные нарушением иннервации речевой мускулатуры, называются дизартрией. [5]
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, которое обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. [25]
В трудах Е. Н. Винарской, М. В. Ипполитовой, О. Г. Приходько, О. В. Правдиной и др. говорится, что при всех разнообразных проявлениях расстройств дизартрии общим признаком будет смазанность, нечеткость речи, неразборчивость, стертость артикуляции, несинхронность голоса, речевого дыхания и артикуляции.
М. В. Ипполитовой[17], Е. М. Мастюковой[30], И. И. Панченко[32], О. Г. Приходько[23] выделяются нарушения, которые характерны для дизартрии:
расстройства тонуса в артикуляционном аппарате;
дефекты подвижности артикуляционных мышц;
неразвитость кинестетических ощущений в артикуляции;
нарушения дыхательной и голосовой, просодической функции;
присутствие насильственных движений;
нарушение координации движений (атаксия);
нарушение акта приема пищи; повышение или понижение глоточного и небного рефлексов;
вегетативные нарушения;
существование патологических рефлексов орального автоматизма;
недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия);
нарушение произношения звуков.
О. Г. Приходько [23] замечает, что специфика дефектов произношения звуков при дизартрических расстройствах сводятся к следующим проявлениям:
наличие стойкого характера нарушений;
нарушенные согласные и гласные звуки;
специфические сложности при автоматизации фонем;
редукция гласных;
преобладание межзубного и бокового характера произношения щелевых звуков, рецидивирующий характер этих нарушений;
палатализация (смягчение) твёрдых согласных;
при увеличении речевой нагрузки выявляют общую смазанность речи, которая иногда может расти.
Определяя дизартрию, большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. [25]
Л. О. Бадалян [7] выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др., а также общей моторики.
Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции. [25]
Классификация клинических форм дизартрии базируется на выделении различной локализации поражения мозга с учётом неврологического подхода. Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции. [25]
Выделяют несколько форм дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая, мозжечковая, корковая. [35]
Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.
Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.
Вторая — нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.
Третья — речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.
Четвертая, самая тяжёлая — отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия)[25], под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой — полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой — наличие только голосовых реакций; легкой — наличие звукослоговой активности. [32]
Нарушения произносительной стороны речи выявляются у детей с такой формой речевой патологии, как ринолалия.
Ринолалия - нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическим поражением речевого аппарата. [40]Но в настоящий момент ринолалию трактуют как самостоятельное нарушение речи, которое характеризуется специфическим сочетанием нарушений голоса и неверной артикуляции звуков.
В зависимости от характера расстройства функции небно-глоточного смыкания, регулирующего участие носового и ротоглоточного резонаторов в речепроизводстве, выделяют разные формы ринолалии. Эти формы довольно подробно рассматривают в своих трудах Г. В. Чиркина [40], М. Зееман [16] и др.
Открытую ринолалию характеризует дефектная артикуляция и аномальный акустический эффект речевых звуков : во время речи воздушная струя идет одновременно чрез рот и нос, из-за чего появляется носовой резонанс при произношении всех звуков. Аномальный акустический эффект формируется и специфическим тембром голоса[40].
Открытая ринолалия может быть органической и функциональной. [17] Органическая открытая ринолалия бывает врожденной или приобретенной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного паралича мягкого нёба. Наиболее частой причиной врожденной формы является расщепление мягкого и твердого нёба.
Закрытая ринолалия или гнусавость — следствие гипертрофического насморка, тканевых разращении в носу и носоглотке, которые закрывают проход в носовую полость.
Таким образом, проведенный анализ специальной литературы показывает, что для эффективного преодоления произносительных расстройств у детей младшего школьного возраста необходимо точное определение структуры дефекта при речевой патологии, а также своевременная коррекционная работа.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Нарушения звукопроизношения у детей по своей природе резко отличаются друг от друга. Поэтому методы медико-педагогического воздействия и возможная положительная динамика при целенаправленной коррекции данных форм речевых расстройств неодинаковы. В этих случаях для определения характера лечебно-профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий необходима дифференциальная диагностика.
После установления дефекта речи, можно начинать коррекцию нарушений произносительной стороны речи у детей.
Преодоление произносительных нарушений речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:
- формирование звукопроизношения;
- развитие фонематического слуха;
- обучение грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе[29].
Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Е. Ф. Рау [25] выделяет 2 этапа, О. В. Правдина [35] и О. А. Токарева [25] – 3 этапа, М. Е. Хватцев [42] – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.
Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно выделяют следующие этапы коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей.
1. Подготовительный этап
Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.
Содержание:
1) Формирование точных движений органов артикуляции:
а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3) Развитие мелкой моторики:
а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т. д.).
4) Развитие фонематических процессов.
5) Отработка опорных звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
2.1 Постановка звука.
Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.
Содержание:
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработка произнесения изолированного звука.
2.2 Автоматизация звука.
Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.
2.3 Дифференциация звука.
Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.
Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.
Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.
Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.
На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т. п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В. А. Ковшикову).
1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков ( формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:
– фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т. д.);
– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т. д.);
– фонематические представления.
3) Прием связи звука и буквы [10].
Таким образом, при правильно организованной коррекционной работе по преодолению произносительных расстройств у младших школьников можно достичь хороших результатов, что облегчит дальнейшее обучение в школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа посвящена исследованию особенностей звукопроизношения у младших школьников.
На современном этапе в отечественной логопедии выделяют следующие звуковые нарушения речи : замена, смешение, искажение, пропуск звуков. Выявлено, что нарушение процессов формирования звукопроизносительного строя языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем ( при сохранности остальных компонентов речевой деятельности: лексического запаса, грамматического строя, фразовой речи) называют фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Нарушения звукопроизношения различной этиологии является основным проявлением в структуре таких форм речевых расстройств как дислалия, дизартрия и ринолалия.
3. При правильно организованной коррекционной работе по преодолению произносительных расстройств у младших школьников можно достичь хороших результатов, что облегчит дальнейшее обучение в школе. Основными задачами коррекционного обучения являются следующие: формирование звукопроизношения; развитие фонематического слуха; обучение грамоте.
https://svetlanashipicyna.jimdofree.com/3-страница-логопеда-организация-коррекционно-развивающей-работы-по-развитию-речи-и-звукопроизношения-у-детей-овз/
