Ирина Чалкова
Развитие памяти детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности
Изучением проблемы развития художественно-творческой деятельности дошкольников занимались многие ученые (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн Л. А. Венгер, А. В. Петровский и др.).
Л. С. Выготский определяет художественно-творческую деятельность как деятельность человека, которая создает нечто новое [4].
Такой же характер понятия художественно-творческой деятельности раскрывается и у С. Л. Рубинштейна. Художественно-творческую деятельность автор также определяет как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства [47].
Публикация «Развитие памяти детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельности» размещена в разделах
Традиционно в дошкольной педагогике под художественно-творческой деятельностью подразумеваются следующие виды: изобразительная (рисование, лепка, аппликация, конструирование, музыкальная, игровая, культурно-досуговая (художественно-речевая, театрализованная).
Художественно-творческая деятельность несет в себе огромный педагогический потенциал, который до сих пор является недостаточно исследованным. В процессе обозначенной деятельности происходит развитие памяти детей дошкольного возраста. Наиболее доступным видом художественно-творческой деятельности у детей дошкольного возраста выступает изобразительная.
В соответствии с ФГОС дошкольного образования художественно-творческая деятельность отнесена к образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
Художественно-творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо [47], все формы творчества требуют включения процессов памяти.
По мнению ряда авторов, художественно-творческая деятельность – это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве [41]. Д. А. Леонтьев [97] выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового.
Как утверждал психолог А. А. Мелик-Пашаев: «Дети дошкольного возраста сензитивны к сенсорному развитию, совершенствованию памяти, восприятия, внимания, воображения. Это обусловлено тем, что у детей от рождения до 6-7 лет происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук» [34, с. 18].
Характерная особенность детской художественно-творческой деятельности – ее всеобщий характер. В детстве творят все, детское творчество несводимо к таким когнитивным предпосылкам, как мышление, интеллект, память, воображение: ведь все процессы познавательного характера хоть и неравномерно, но монотонно развиваются на протяжении многих лет, а творчеству обнаруживает не столь однозначную динамику.
Детская художественно-творческая деятельность отличается отвзрослой ограниченностью опыта детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть более бедным. Однако, в отличие от взрослых, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.
Отличие детской художественно-творческой деятельности от взрослой заключается также в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что-либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других людей.
У дошкольника может отсутствовать специфический мотив для художественно-творческой деятельности : стремление воздействовать на других своим художественным образом через художественную форму и средства, которые применил художник. Такой ребенок оценивает рисунок за то, что он хотел передать, а не передал на самом деле, он ждет соответствующего отношения и от взрослого. Дошкольник искренне не понимает, почему дети и взрослые не радуются его рисунку, как он сам.
Ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Ребёнок уверен, что взрослый смотрит насделанное им точно также, как и он сам, ребёнок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребёнка.
Однако художественно-творческая деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника (события, люди, идеалы, убеждения и т. п., но и стремление быть понятным и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли. То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа [38.c57].
Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. В данном случае дело не в наличии художественно-творческих способностей, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на художественно-творческую.
С. Л. Рубинштейн утверждал: «Всестороннее развитие дошкольника можно осуществлять только на основе игровой деятельности. Благодаря использованию дидактических или развивающих игр процесс обучения дошкольников проходит в доступной и привлекательной форме, создаются благоприятные условия для развития интеллектуально-творческого потенциала ребенка» [33, с. 201].
Взаимосвязь художественно-творческой деятельности с игрой создает у детей дошкольного возраста лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок не просто творит, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию памяти.
Л. А. Найниш отмечал, что: «Для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности, тем чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость [38].
Рассмотрим, как развивается содержание детских замыслов по параметрам богатство, разнообразие, оригинальность. Если говорить о богатстве замысла, то, безусловно, чем младше дети, тем беднее их замыслы. Ребенок 4, 5 года жизни, как правило, предварительно определяет довольно узкое содержание образа: «Нарисую домик такой, зайчик жить будет». При этом он не задумывается о том, какой дом, какая крыша, окна, двери, цвет домика, расположение в пространстве, наличие других объектов изображения и т. п. Чем старше дошкольник, тем в больших деталях он представляет будущий образ» [38, с. 50].
Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка данной группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отличаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные животные и т. п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда художественная деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые разнообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобразительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошкольники, которые овладели разными способами изображения, обладают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.
Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеобразие как тенденция деятельности и поведения поощряется, стимулируется взрослыми.
По данным И. Н. Мурашковской, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориентации национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориентации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую действительность (мечтатели, фантазеры) [37, с. 89].
Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных уч-реждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на занятиях и предложенные взрослыми. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию художественно-творческой деятельности способностей как личностного качества вообще, невнимание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.
И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнообразны, а среди них появятся и оригинальные. Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому творцу создать графический (в рисовании, пластический (в лепке, силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изобразительность несет в себе и выразительность образа.
Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы художественно-творческой деятельности ребенка, котораяспособствует развитию памяти детей.
