Шевчук Марина
Система работы над изложением в шестых классах школы 4 вида
Система работы над изложением
в шестых классах школы 4 вида.
При проведении системы работ над изложением в шестых классах специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности слепых и слабовидящих школьников в овладении связной письменной речью. Изучение особенностей связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов, показали, что слабовидящие дети затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Эти затруднения обусловлены различными причинами.
Трудности детей в овладении связной письменной речью:
Публикация «Система работы над изложением в шестых классах школы 4 вида» размещена в разделах
Логического характера:
1. Неполное раскрытие темы изложения, чрезмерное её сужение;
2. Неточности в характеристике событий, искажение отдельных эпизодов повествования;
3. Нарушение композиционного построения текста, характеризуется отсутствием логической последовательности изложения, несоответствием аргументации, отсутствием смысловой связи между отдельными компонентами связного текста.
Речевого характера:
1. Неправильные грамматические модели:
- нарушение норм словообразования;
- отклонение от синтаксической нормы языка: ошибки в управлении и согласовании.
2. Семантические ошибки:
- нарушение норм лексической сочетаемости слов;
- неудачное употребление личных местоимений;
- неоправданное повторение одних и тех же слов;
- нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;
- пропуски необходимых слов;
- однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями.
Стилистические ошибки:
1. Образная недостаточность;
2. Эмоциональная невыразительность речи.
Таким образом, выявленные особенности речевого развития слабовидящих подростков обусловливают необходимость разработки и проведения комплексной коррекционно-педагогической работы по обучению написания учащихся 6 класса школы 4 вида изложений на уроках русского языка и развития речи.
Работа ведётся по четырё м направлениям:
1. Лексико-стилистическая подготовка учащихся;
2. Словарно-семантическая работа на уроках подготовки к изложению :
- работа над синонимами;
- работа над антонимами;
Работа над паронимами.
3. Содержательно-структурный анализ текста.
4. Грамматическая работа на уроках подготовки к изложению.
Первый этап - лексико-стилистический анализ исходного текста;
Второй этап - это рассредоточенная во времени словарная работа над употреблением слов анализируемого текста в речи учащихся и работа над грамматикой.
Третий этап - работа над содержанием и структурой текста.
Два первых этапа проводились на уроках русского языка. Третий этап - на уроках развития речи.
Анализ педагогического аспекта проблемы даёт основание утверждать, что поиск адекватных путей и способов формирования связной речи слабовидящих детей должен осуществляться в разных направлениях. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя переднеобходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Самой эффективной формой проведения подобных занятий является, несомненно, коллективная беседа или дискуссия, в которой принимают непосредственное участие все учащиеся. Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с нарушением зрения, обусловленное спецификой их заболевания, ставит учителя перед необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Эта трактовка мотива предполагает соответствующую организацию всего учебного процесса, и в первую очередь самого предмета речевой деятельности: оригинальное решение темы, её информативность, познавательность; последовательность и доступность изложения материала; смысловую завершённость текстов, их насыщенность действием и диалогом.
Особый интерес представляет уровень создания замысла речевого высказывания, построения его смысловой программы (2 этап). В условиях специального обучения, когда речевой опыт детей с нарушением зрения слишком мал, необходимо научить их свободно устанавливать различные варианты смысловой связи. Целенаправленная языковая работа основывается на выяснении понятийного содержания употребляемых учащимися слов. Далее обучение осуществляется в направлении поиска дополнительных смысловых связей.
Особого уточнения требует содержание языковой работы над лексической сочетаемостью слов, так как нарушение лексических норм языка выступает в качестве одного из наиболее распространённых вариантов семантических недочётов в речи детей с нарушением зрения. Учащиеся должны знакомиться с реальными правилами сочетаемости языковых единиц в процессе рассмотрения явлений полисемии, синонимии и антонимии, т. е. на всех без исключения этапах анализа лексического материала.
Вторым уровнем организации семантической связи следует отметить определённые отношения между членами предложения. Широкое распространение в процессе подобной работы получают различные варианты упражнений лексико-семантического характера: дописывание предложений недостающими словами, образование словосочетаний из отдельных слов, соединение названий предметов и их признаков с названиями действий, замена словосочетаний одним словом, составление предложений с заданными словами.
Специальная организация процесса усвоения языка на данном этапе предполагает развитие умения ориентироваться в смысловой структуре текста, определять характер соединения отдельных предложений между собой, анализировать различные способы выражения логики сюжета, сокращать текст, сохраняя его основное содержание, объединять отдельные части высказывания в законченное целое, вычленять его главную мысль, озаглавливать текст и т. д. Главным моментом должно быть установление смысловых связей между частями текста, нахождение адекватной композиции, связанной с выделением существенного и второстепенного, с умением определять логичность переходов от одной части к другой. Особого уточнения в ходе обучения требуют приёмы работы по свёртыванию, сжатию текста. Здесь допустимы преобразования смысловой структуры текста и вычленение из неё второстепенных элементов повествования, а также свёртывание внешней, языковой структуры текста.
На 3 этапе осуществляется построение внутренней грамматической схемы высказывания, его структурирование. Механизм языкового оформления речевого высказывания сложен. Основу его составляют психологические операции:
- выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
- воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с речевой ситуацией;
- комбинирование языковых единиц, связанное с нахождением адекватной грамматической формы слова, синтаксической организацией слов в предложении.
Стойкое отклонение в усвоении грамматических закономерностей языка у детей с нарушением зрения дают основание говорить о подходе к преподаванию, предполагающем чёткую направленность процесса усвоения на поэтапное развитие грамматического мышления учащихся.
На начальной стадии широкое использование получают разнообразные речевые упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов).
В особую группу следует выделить собственно коммуникативные упражнения, постепенно готовящих учащихся к самостоятельным высказываниям: ответы на вопросы и их постановка, составлениепредложений по определённым грамматическим моделям, по данной части, аналогии, грамматические трансформации, словесное описание разнообразных речевых ситуаций; работа с деформированным текстом. Используются задания, требующие от детей подведения итога, объяснения причины, констатации факта, дополнения к сказанному.
Работа над построением фразы - важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью. Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложения можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.
Упражнения по образцу - составление предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему.
( Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу». «А что вы умеете делать?» - спросил человек. Предложения, разные по содержанию, будут одинаковы по конструкции:Д собака, умею сторожить дом; Д лошадь, умею перевозить грузы и т. д.).
К этой группе можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использования словаря.
К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:
1. Восстановление деформированного предложения (грачи, гнёзда, вить, деревья, на).
2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинкесоставляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляетсяпредметная картинка. Предложение распространяется: Ученик чистит
ботинки щёткой. Задаё тся вопрос: «Как чистит ученик ботинки?» Следует ответ, увеличивающий предложение ещё на одно слово.
3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки - с изображением клюва грача и клюва синицы. Ученики составляют два предложения, характеризующие изображённое. Далее между картинками ставится карточка с союзом А. Ученики объединяют два предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.
Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам, по сюжетным картинкам, на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью).
В условиях специального обучения значительное место должно отводиться отработке тех грамматических средств, с помощью которых в языке осуществляется кодирование сложных парадигматических отношений. Сюда следует отнести приемы, направленные на уточнение понимания родительного падежа {брат отца, отец брата, служебных слов (предлогов, выражающих пространственные, временные и причинные отношения (зима перед весной, порядка слов в предложении; расшифровку сравнения {Петя сильнее Вани).
В ходе рассмотрения синтаксических конструкций необходимо уделять особое внимание специфике построения диалога. Способы оформления диалога могут быть разнообразны: составление его по образцу, по данному началу, трансформация диалога в связи с изменением ситуации и др.
Развитие монологической речи предполагает широкое использование таких коммуникативных заданий, как продолжение текста, придумывание кнему начала или конца, сокращение текста, сохраняющее его содержание, выявление основных и второстепенных положений и др. Внимание учителя в данном случае должно быть сосредоточено на поэтапной отработке у учащихся умения логично и последовательно излагать содержание услышанного, устанавливать причинно-следственные связи, используя для этого элементы рассуждения, аргументации, оценки.
Заключительным уровнем речевого производства (4 этап) следует считать его внешнюю реализацию: выяснение смысловых отношений между
элементами текста, сообщения, выяснение общего логического плана развития темы, формирование адекватных языковых средств (процесс грамматического структурирования).
Л. А. Ремезова предложила систематизировать приёмы коррекционной работы :
1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации.
2. Специальные приёмы организации обучения.
3. Логические приёмы переработки информации.
4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.
1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации (развитие нарушенных и сенсорных систем) :
- Речевая карта:
A) зрительный диагноз, состояние зрительных функций, острота зрения, состояние цветового зрения;
Б) заключение психоневролога;
B) заключение врача ЛОР (среди слабовидящих учащихся значительная группа детей страдает снижением слуха);
Г) анамнез;
Д) перенесённые травмы и инфекционные заболевания;
Е) раннее физическое развитие;
Ж) раннее речевое развитие;
3) состояние общего речевого развития;
И) состояние лексико-грамматического строя;
К) состояние общей и мелкой моторики;
1) состояние психических процессов: внимания, памяти, мышления.
- подбор текстов по возрастающей трудности;
- зрительные и шифрованные диктанты (развитие зрительного восприятия);
- сопоставление заданий разного типа;
- частая смена форм деятельности;
- работа по словесной и письменной инструкции;
- комментированное чтение;
- орфографическое чтение;
- дидактические игры по памяти, по опорным значкам;
- составление ориентировочных карточек;
- опора на наглядность;
- подбор коммуникативно - направленных речевых заданий;
2. Специальные приё мы организации обучения:
- алгоритмизация деятельности;
- разделение учебного материала на отдельные элементы;
- этапность преподнесения информации;
- чередование и сочетание зрительной и слуховой, письменной и устной работы;
- включение пропедевтического периода усвоения специальной символики;
- рассредоточенная словарная работа на ряде уроков (специальная орфографическая и пунктуационная подготовка, используя карточки);
- Обогащение словаря на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний, предложений, диалогов и текстов - задания синтетического, творческого характера;
- при использовании дидактических материалов: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определённой последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах.
- Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении задания - значительное количество вариантов упражнений (опорные слова, схемы, таблицы);
- разнообразные игровые приёмы, проблемные ситуации, анализ языковых головоломок - всего того, что позволяет благодаря наличию мотива включать учащихся в активную речевую деятельность.
Методика работы с новым словом в школе для слабовидящих традиционна, но используются специальные методические приё мы:
1. Показ предмета или действия, обозначаемого словом;
2. показ рисунка или иллюстрации (предметные и сюжетные картинки). Обычно дополняется языковыми и логическими пояснениями;
3. подстановка синонимов;
4. введение нового слова в художественный текст или предложение контекста, из смысла которого выясняется значение этого слова;
5. употребление перифраза - (зипун — крестьянская одежда). Объяснение значения слова идёт за счёт использования группы слов, знакомых детям;
6. обращение к составу слова (аукает - кричит ау);
7. раскрытие переносного значения слова (;неряха - чистый, аккуратный);
8. использование антонимов;
9. логическое определение, когда объяснение значения слова идёт через подведение слова под ближайшее родовое понятие и выделение видовых признаков {крейсер - военный корабль, быстроходный, имеет мощное вооружение и т. д.);
10. индивидуальные словарики для обогащения словарного запаса;
11. раздаточные карточки со словами или словосочетаниями, из которых необходимо составить предложения или связный рассказ;
12. картинки-иллюстрации к сказкам, басням, стихотворениям, по которым учащиеся составляют логически последовательные тексты.
Приёмы работы с многозначными словами:
Слова прямого и переносного значения, подлежащие анализу в ходе обучения, следует давать в контексте.
Исходное основное значение многозначного слова должно быть знакомо учащимся;
1. упражнения, знакомящие детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слова прямого и переносного значения;
2. многозначные слова следует давать в составе контекста, который чётко раскрывает их семантику;
- сопоставление различных значений {дворовые люди - дворовый пёс, грамота у гонца - учиться грамоте);
- составление предложений с многозначными словами: {красный (флаг, платок; белый (хлеб, гриб, снег);
- подбор к названиям предметов соответствующих им признаков: роса, снег, туча (лёгкий, первый, крупный, тёмная, большая, осенняя, тяжёлая, мелкая, прозрачная, лёгкая);
- подбор к словосочетанию с переносным значением другого слова с прямым его значением {«загорелась радуга» - «горит дом»).
Приёмы работы с лексической синонимией:
Логические операции сравнения и сопоставления способствуют совершенствованию языковых способностей слабовидящих учащихся.
1. Подбор слов близкого значения: рынок - базар;
2. отнесение к общей группе предметов с указанием на их отличительные особенности: чародей - волшебник, латы - стальная одежда воина;
3. составление синонимических пар и синонимических рядов с конкретными словами: бой — битва - сражение — схватка - стычка;
4. преобразование синонимических синтаксических конструкций: банка из-под консервов — консервная банка; деревянный стол — стол из дерева;
5. расположение слов в порядке усиления их значения: стужа, холод, морозец, мороз.
Приёмы работы со словами - антонимами:
Упражнения над антонимами помогают учащимся точно и образно выражать свои мысли в устной и письменной речи. Требует от учащихся таких операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым способствует развитию их мыслительных способностей.
1. Подбор антонимов к данным словам, образование антонимических пар;
2. выделение из заданного текста слов противоположного значения;
3. замена в конкретном тексте выделенных слов их антонимами;
4. дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;
5. составление предложений с указанной парой антонимов.
6. комбинированные упражнения: одновременно подбирать к данным словам и синонимы, и антонимы.
Приёмы лексико-семантической работы :
1. Образование словосочетаний из отдельных слов;
2. дописывание предложений недостающими словами и их сочетаниями;
3. соединение названий предметов и их признаков с названиями действий: плывут, строят, растёт (высокий дом, высокий мальчик, высокие облака);
4. замена словосочетания одним словом: принять участие в споре - поспорить;
5. составление рассказа по его началу, вопросам, по серии картин и наблюдений.
3. Логические приёмы переработки информации :
- Формирование понятийных обобщений;
- определение различий между предметами (однородными, разнородными);
- определения сходства между понятиями;
- знакомство с признаками понятий: главными, второстепенными, редкими;
- нахождение антонимов, синонимов по всем признакам;
- знакомство с понятием «однородность» - «разнородность»»
- обучение упорядочению-классификации, упорядочению-ранжированию;
- формирование умения выделять инородный признак из однородной среды;
- упражнения на установление аналогий, логических связей и отношений между понятиями;
- последовательность заданий по каждой теме:
A) в начале темы задания носят аналитический характер (аналитико-синтетические упражнения);
Б) речевые упражнения;
B) коммуникативные упражнения (задания с диалогами).
- упражнения на обнаружение причинно-следственных связей.
4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования:
- Подбор вспомогательных средств (очки, лупа, индивидуальное освещение);
- индивидуальная работа со знаковой, словесной, табличной наглядностью;
- использование фонотеки «говорящих книг».
