Перловская Лариса
Дошкольная педагогика «Современные подходы в образовании»
СОВРЕМЕННЫЕ ПОХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ
Содержание дошкольного образования позволяет формировать основу развития личности человека, оно многоаспектно (и не предметно, как в школе). Базисное содержание необходимо и достаточно для обеспечения основ развития ребенка дошкольного возраста, его успешности на следующей ступени образования (к начальной школе) и должно быть отражено в примерных общеобразовательных программах, составляющих Основную общеобразовательную программу (далее — Программа, разрабатывающуюся и реализующуюся к каждом ДОУ самостоятельно.
Публикация «Дошкольная педагогика „Современные подходы в образовании“» размещена в разделах
В соответствии с ФГОС п2.4. Программа направлена на:
создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
Для осмысления основных положений ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ООПДО) обратимся к конкретным пунктам этого документа.
Пункт 1.2 с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>, в основе которых заложены следующие основные принципы:
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей;
3) уважение личности ребенка;
4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
гласит: Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта.
В основе формирования современной ООПДО лежат три научных подхода : культурно-исторический (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, деятельностный (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др., личностный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.). Следует отметить, что эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу отечественной педагогики и психологии.
Кратко рассмотрим каждый из этих подходов. Согласно культурно-историческому подходу процесс и результат индивидуального развития и психики — феномен культурного происхождения. В процессе своего развития ребенок усваивает (присваивает) содержание социокультурного опыта, приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.
Программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, может быть ориентирована на: специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
Есть существенное различия между понятиями «обучение» «деятельность». В термине «об учение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает активность субъекта, направленную на предмет окружающей его действительности. Как писал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития, обращая ее на субъекта. Поэтому в 70-е гг. А. В. Запорожец ввел принципиально важный философский термин — «содействие» как взаимодействие двух систем (взрослого и ребенка) в процессе передачи и присвоения опыта предшествующих поколений, которое обеспечивает сохранение и развитие каждой системы как уникальных образований. Содействие может происходить только при условии, если ребенок будет поставлен в ситуацию выполнения им деятельности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность, где главными компонентами выступают мотивация и самооценка полученного продукта, а также себя как его созидателя.
Основная идея деятельностного подхода в дошкольном образовании связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка, т. е. в процессе реализации принципиально нового содержания программного образования (системных научных и систематизированных знаний, соответствующих им методов обучения (моделирование, схематизация и др., а также специфических дошкольных форм образования (игры, общения, познавательно-исследовательских, продуктивных видов) рождается не человек, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий/ деятельностей, а человек, способный выбирать, оценивать, конструировать виды деятельности, адекватные его природе, удовлетворяющие его потребности в саморазвитии, самореализации (человек — деятель).
Деятельностный подход в дошкольном образовании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования ребенка из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект, т. е. ребенок выступает как деятель, принимающий программу взрослого как свою, а не просто как ис-полнитель его воли.
Каждому возрастному этапу развития ребенка соответствует определенная ведущая деятельность, в рамках которой решаются актуальные вопросы. Смена ведущих деятельностей в ходе индивидуального развития ребенка — это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. Ведущая деятельность детей первого года жизни — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Ведущая деятельность детей от года до трех лет — предметно-манипулятивная, а с трех до шести — семи лет — игровая. В 90-е гг. Н. Н. Поддьяков внес важный вклад в понимание ведущей деятельности дошкольника, а именно — дополнил игру практико-познавательной деятельностью, возникающей уже на первом году жизни [4]. Данный вид деятельности готовит ребенка к предвидению последствий его поступков и на основе этого — к овладению избирательным поведением при решении разных житейских, а потом и образовательных задач.
Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельностного подхода, организацией «специфически детских видов деятельности» (А. В. Запорожец, в которых ребенок сам выступает творцом «своего мира», получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетворяет потребность в дви-жении, познании, переживании разных эмоций.
Суть образования с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а перевод совместной деятельности детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач в самодеятельность. Вспомним, что деятельность у ребенка появляется дважды – сначала в совместной деятельности (в начале – вместе, потом - рядом, но венец всему – самодеятельность реюенка.
Понятие «самодеятельность» ввел А. В. Запорожец в 70-е гг., подчеркнув, что деятельность признается таковой, только когда ребенок выполняет ее самостоятельно:
- по своей инициативе берется за ее выполнение;
- автономно, без помощи взрослого выполняет ее;
- может сам адекватно оценить полученный продукт и себя как ею создателя.
Все остальные уровни не могут называться деятельностью, так как служат этапами овладения ребенком предложенной взрослым программой нового умения. Термином «умение» определяется и педагогике самостоятельность выполнения деятельности, а навык - это привычка именно так ее выполнять |3|.
Содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода, направлено на совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности. Данный подход предполагает, что педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а содействует восхождению дошкольника в самый высокий уровень опыта человечества — в понимание нравственных категорий (cправедливость, честность, благодарность и т. д.) и в овладение духовными ценностями.
Учение как деятельность ребенка дошкольного возраста — это особый познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения.
Своеобразие учебной деятельности ребенка дошкольного возраста в том, что она протекает только при участии взрослого, его руководстве и сопровождении. Следовательно, условием организации учебной деятельности является общение с педагога и ребенка по поводу ее предметного содержания, ее совместный характер осуществления.
Учение — это деятельность, в ходе которой осуществляется освоение, закрепление, применение ребенком знаний и умений, развитие его самостоятельности в решении учебных задач, становление интересов и развитие творческих способностей, самооценки достижений, освоение и принятие ценностей.
Какова структура учебной деятельности ребенка? В чем ее своеобразие?
В структуру учебной деятельности входят задачи учебной деятельности, ее мотивы, планирование, учебные действия, результат.
Учебные задачи — конкретизированные цели обучения, это задания, сформулированные педагогом и позволяющие ребенку понять, какие действия необходимо совершить с учебным материалом.
В младшем дошкольном возрасте для детей характерна слитность учебной и практической задачи («Нарисовать дом», «Сосчитать, сколько кубиков»). На первых этапах обучения дети не воспринимают задания, возникающие по ходу учебной деятельности («Рисуя дорожку, надо на-брать немного краски на кончик кисточки», их привлекает сам процесс деятельности. Постепенно у детей формируется умение воспринимать учебные задания по ходу деятельности. Для этого необходимо сопоставление педагогом результата деятельности с заданием, совпадение опроса или задания с действиями ребенка («Покати кубик, а теперь арик. Что лучше катится?»
В среднем дошкольном возрасте дети начинают дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачу, например принимают задачу рассмотреть предмет, чтобы потом нарисовать его, или внимательно послушать рассказ, чтобы пересказать. Условиями формирования умения воспринимать учебную задачу становятся ее конкретность, близость к детскому опыту, связь с практической деятельностью.
В старшем дошкольном возрасте учебные задачи начинают приобретать учебно-познавательный характер, но при этом связь с практической деятельностью сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Этим обусловлено широкое использование в обучении дошкольников игровых и проблемно-игровых ситуаций, включение учебных задач в игровой сюжет или привлекательную для детей практическую деятельность.
Многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы — основаны на эмоциональных проявлениях ребенка (яркость, новизна, занимательность, внешние атрибуты — использование символических средств, вызывающих интерес: волшебные стеклышки, элементы костюмов; игра, тайна, сюрприз, стремление к поощрению).
2. Перспективно-побуждающие мотивы — основаны на понимании значимости знаний, стремлении к самоутверждению среди сверстников, к самореализации («Мне это нужно для того, чтобы научиться делать самому; пойти в школу.» и т. д.).
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы — основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, познавательный интерес).
В дошкольном возрасте учитываются потребности, которые движут ребенком в процессе познания (в одобрении со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, в «радостном общении», игре и др.).
Планирование учебной деятельности включает предварительный отбор средств и способов достижения результатов, установление последовательности действий. В дошкольном возрасте дети первоначально действуют по плану воспитателя, к концу возраста самостоятельно могут составить план рассказа, рисунка и др.
Учебные действия направлены на решение учебной задачи. Это действия по принятию и пониманию учебной задачи, принятию или составлению плана ее решения, исполнительские действия (слышать, видеть, выполнять, действия контроля и оценки. Действия самоконтроля и самооценки формируются на основе аналогичных действии
Деятельностный подход способствует формированию психологических новообразований дошкольного возраста : символической функции сознания, воображения, произвольности поведения, проявляющейся в умении соотносить свои действия с образцом, подчиняться правилу и др. Эти новообразования - показатели развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, а потому могут рассматриваться и как результаты освоения ООПДО, и как итоговые результаты предшкольной подготовки.
Преемственность образования между дошкольным и младшим школьным возрастом понимается как обеспечение условий для полноценного вхождения ребенка (будущего ученика) в учебную деятельность, как принятие задачи «научиться учиться» у взрослого.
Решение этой задачи обеспечивается в дошкольном возрасте за счет использования полноценной, т. е. многовидовой игровой деятельности. Серьезная ошибка практиков детских садов заключается в игнорировании этого положения. Данное явление приводит к тому, что в качестве основной формы обучения детй старшего дошкольного возраста вместо занятия (формы, разработанной для дошкольников А. П. Усовой)
Согласно В. В. Давыдову, современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком. В работах А. В. Запорожца говорится о самобытности и самоценности дошкольного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом. Поэтому развитие у детей дошкольного возраста знаковых форм мышления путем специально организованного обучения письму, чтению, счету в форме «учебных» занятий недопустимо. Это противоречит логике детского развития, приобретающего характер акселерации (ускорения, взамен амплификации (обогащения) (по А. В. Запорожцу) [3].
При реализации принципа сочетания научной обоснованности и практической применимости педагогам необходимо владеть понятиями «зона актуального уровня развития», «зона ближайшего развития». По словам Л. С. Выготского «определяя уровень психического развития ребенка, совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Ведь то, что сегодня ребенок умеет сделать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. То самое, что ребенок может сейчас выполнить лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развития».
Третий подход, принципы которого нашли отражение в ФГТ - личностный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.) [1]. Он реализует главную цель — развитие личности, принятие ее такой, какая она есть», а не «переделывание» ее под наши представления.
Личностный подход предполагает не формирование человека с конкретными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно — развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Как основа организации образовательного процесса, такой подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях — взрослых и сверстниках.
Личностный подход позволяет взглянуть на проблему развития ребенка с точки зрения развития его мотивационной сферы, с точки зрения осмысленности детской деятельности и самодеятельности.
К основным принципам личностного подхода психолога относят следующие:
— самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации (прояв-лении) своего потенциала: интеллектуального, творческого, физического. Важно пробудить и поддержать стремление детей к проявлению и развитию своих природных задатков и способностей;
— индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и воспитателя — главная задача ДОУ. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию;
— субъектности. Индивидуальность присуща лишь человеку, обладающему субъектными полномочиями и умело использующему их в построении деятельности, общения и отношений;
— выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы он жил, обучался и воспитывался в условиях постоянного выбора;
— творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность по-зволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка и уникальность группы. Благодаря творчеству он выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной «Я-концепции» личности;
— доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного по характеру образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности личностно-ориентированными технологиями образования детей. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация ребенка усиливает успех обучения и воспитания.
Завершая разговор о новых (старых) ориентирах дошкольного образования детей, при-ходим к следующим выводам: понимание основных научных подходов, заложенных в ФГОС, приводит к правильному построению взаимоотношений между педагогами, детьми и родителями, грамотному планированию образовательного процесса, профессиональному развертыванию предметно-развивающей среды, осознанию сущности самостоятельной деятельности как целевого ориентира в работе с дошкольниками. Педагогические коллективы ДОУ должны идти к этой цели через организацию взрослым ведущей игровой и разнообразных видов детской деятельности с переходом этих видов в детскую самодеятель-ность.
В чем отличается авторитарный подход от личностно -ориентированного?
Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.
Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. «Цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми —“Делай, как я!”. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика — диктат и опека. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.
Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.
К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно “двойному стандарту” – “для себя” и “для тети”.
“Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: “Не рядом и не над, а вместе!” Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д., создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Литература
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж, 1997.
2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2005.
3. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980.
4. Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М., 1987.
5. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М., 2010.
6. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление ДОУ. 2010. № 3. С. 51-63.
