Гульназ Луковникова
Теоретические основы сурдопсихологии
Теоретические основы сурдопсихологии.
Цель: Формирование навыков осуществления подбора экспериментально-психологических методов и приёмов изучения лиц с нарушением слуха. Овладение методами психологического обследования лиц с нарушением слуха
Группа дете: 8-9 лет, степень нарушения слуха - врожденное снижение слуха 1-2 степени
Метод исследования Стороны развития (что исследуем) Особенности развития (результаты исследования)
Публикация «Теоретические основы сурдопсихологии» размещена в разделах
Наблюдение Двигательная сфера Глухие и слабослышащие дети отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленностью, недостаточной подвижностью, отставанием в физическом и моторном развитии. Резко сниженная или полностью отсутствующая функциональная деятельность слухового анализатора вызывает заторможенность центра двигательного анализатора, внешними признаками этого процесса является резкое ограничение двигательной активности детей с нарушениями слуха и их постоянный контроль над каждым своим движением (Фандикова Л. А., 2006) Правильное физическое воспитание компенсирует физическое развитие и двигательную сферу школьников с нарушением слуха.
.
Наблюдение Взаимодействие с педагогами и со сверстниками Ребенок с нарушенным слухом приходит в детский сад или в школу почти без речевого опыта, его представления очень ограничены. Он не слышит радиопередач, ему не читают рассказов, не рассказывают сказок, которые обычно несут в себе нравственное начало. Он не слышит одобрения и неодобрения по поводу каждого своего поступка. Его отношения к людям и вещам складываются вначале исключительно на основе чувственного, практического опыта.
Отсутствие речи препятствует раннему формированию даже простых (доступных слышащему сверстнику) обобщений, нравственных правил, а затем и элементарных нравственных понятий. Поэтому на фоне положительного эмоционального отношения следует строить и нравственные отношения между взрослыми и детьми.
Слабослышащий ребенок должен убедиться практически, какая его позиция в коллективе приносит радость и ему, и другим. Слышащий ребенок воспринимает оценку своих поступков, рассказ о том, что хорошо и что плохо. Ребенок с нарушенным слухом должен постоянно видеть и чувствовать результаты своих действий.
Оценки педагога и выраженное в них отношение побуждают детей быть старательными в повседневном учебном и бытовом труде. Оценки педагога дети переносят сначала друг на друга, а затем и на самих себя. Дети, как правило, охотно трудятся, но если кто–нибудь отлынивает от общего дела, все дети «воздействуют» на него показом и речью.
Отрицательная оценка вскоре соединяется с выводом «нельзя». Слово это приобретает смысл закона. Даже наблюдая со стороны, дети не могут мириться с запрещенным действием.
В результате обучения речи и в связи с организацией деятельности, глухие дети начинают усваивать нормы поведения и их оценку. Даже не понимая речь, слабослышащие, как очень наблюдательные дети и чуткие ко всему видимому, замечают выражение лица педагога, малейший его жест, выражающий недовольство.
Слабослышащие дети, обычно, особенно подражательны, поэтому хорошие примеры имеют для них большое значение. Пример педагога также действен только тогда, когда он пользуется любовью, доверием ребенка.
Важнейшим путем воспитания и развития ребенка является практика нравственных поступков, сопровождаемых положительными переживаниями, удовлетворением. Дети испытывают большее удовлетворение от коллективной работы и коллективной игры, чем от работы или игры в одиночку. Переживание радости в ходе успешной совместной работы побуждает детей вновь и вновь к коллективным действиям и воспитывает у них дружбу, взаимопомощь, а в конце концов – коллективизм как черту личности.
Какую позицию фактически займет ребенок – позицию вожака или позицию всеми обижаемого, идущего на поводу у других детей, позицию хорошего товарища, успевающего ученика или неудачника – имеет решающее значение, и педагогу на это необходимо обращать внимание. Особенно важно понять, как ребенок сам переживает свою позицию. Для этого нужно наблюдать за жизнью и взаимоотношениями своих воспитанников.
Я изучала особенности межличностных отношений детей с нарушениями слуха учащихся 1 б класса МКОУ СОШИ №19 г. Сарапула.
Задача изучения заключалась в том, чтобы выявить особенности межличностных отношений 8-9 летних детей с нарушениями слуха; какое влияние оказывает характер и степень выраженности слухового дефекта на социометрический статус личности ребенка – школьника, установить причину и психологическую природу трудностей во взаимоотношениях детей. А также наметить пути коррекционно – воспитательной работы, нормализующей процесс формирования межличностных отношений.
Систематическое наблюдение проводилось за 6 учащимися 8 -9 летнего возраста с нарушениями слуха. Дети наблюдались в разных видах деятельности, на уроках, занятиях и в быту.
Уже первые наблюдения позволили выделить некоторых детей, легко вступающих в дружеские отношения со сверстниками. Они относительно легко привыкали к незнакомым людям, стремились к контактам с окружающими, имели достаточно широкий круг общения, отличались желанием выделиться среди сверстников, хотя не все из них обладали положительными личностными качествами.
Эти же наблюдения позволили обнаружить и другую группу, резко отличающуюся от первой. Дети этой группы испытывали трудности в установлении контактов со сверстниками. Они с трудом приспосабливались к новой обстановке, предпочитали спокойные игры в одиночестве. Круг их общения был узок, у некоторых отмечались проявления негативизма в общении.
Я пыталась проводить индивидуальные беседы с детьми, в которых задавала вопросы такого порядка:
1. С кем ты будешь (хочешь) сидеть за одной партой?
2. С кем ты будешь (хочешь) гулять?
3. С кем ты будешь (хочешь) дежурить?
Дети называли имя своего партнера. Но на вопрос: «А почему с Тимуром?» дети только пожимали плечами. Лишь Карина ответила одним словом: «хороший». Значит, дети с нарушениями слуха не могут мотивировать свой выбор, тогда как слышащие дети могли отметить и оценить своего сверстника как добрый, не жадный, с ним интересно дежурить, помогает с уроками, и. т. д.
Беседы с воспитателями, учителями – дефектологами помогли выявить интересы детей, характер и особенности взаимоотношений детей в классе. Эти сведения были дополнены данными об условиях воспитания ребенка в семье, полученными в беседах с родителями. Кроме этого, я изучала документацию детей. Все это в совокупности позволило мне составить первоначальные представления о личностных особенностях детей и формировании между ними взаимоотношений.
Анализ продуктов деятельности (поделок и рисунков) Развитие мелкой моторики У школьников с нарушением слуха наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы, нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная четкость и координированность непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук.
Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов рук, точнее пальцев. Работая с детьми, имеющими нарушение слуха, я стала больше уделять внимания развитию мелкой моторики рук. Это сложная, важная работа!
Из интерпретации рисунков по суждению «Я и ребята» можно увидеть, что некоторые дети разместили свои композиции ниже центра, стиль рисования – в основном тонкий или изменчивый нажим. Эти признаки часто говорят о том, что испытуемые чувствуют себя неуверенно в своем социальном окружении, эмоционально нестабильны, часто присутствует чувство тревоги и незащищенности. У этих детей встречается недостаточная критичность в оценке своих и чужих поступков, а также легкая подчиняемость чужому влиянию.
Обращаясь еще раз к интерпретации рисунков можно увидеть, что никто из детей не нарисовал уши. Это можно объяснить тем, что этим анализатором дети почти не пользуются и он им как бы «не нужен», а с другой стороны дети себя чувствуют ущемленными из-за неразвития слухового анализатора.
