Татьяна Халтуева
Развитие пространственно-временных представлений у младших школьников с ДЦП
I. Значение пространственных и временных представлений
для успешного обучения
Сформированность пространственных и временных представлений у учащихся начальных классов очень важно для успешного обучения.
При недостаточной сформированности пространственных и представлений у школьников наблюдаются многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Учащиеся с недоразвитием пространственного анализа и синтеза затрудняются при чтении вследствие ограниченности различимого пространства, а также сложности различения оптически сходных букв. В письме наблюдается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки (с - з, с – э, в математике – ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2, трудности усвоения понятий метра, сантиметра. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа.
Публикация «Развитие пространственно-временных представлений у младших школьников с ДЦП» размещена в разделах
- Нарушение опорно-двигательного аппарата (НОДА, ДЦП)
- Начальная школа. 1-4 классы
- Часы. Знакомство с часами, временные представления, время
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста одновременно с ростом общей суммы знаний усваиваются и пространственные признаки и отношения между предметами. Это происходит в ходе овладения математическими, лингвистическими, трудовыми, изобразительными навыками. В результате у младших школьников появляются логические знания о пространстве. Большую роль в этом процессе играет терминология, обозначающая общие признаки и пространственные отношения.
Показателями, характеризующими ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе, являются:
1) дифференцировка пространственных признаков и отношений;
2) использования словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;
3) взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;
4) включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.
1 ступень – развитие различения и узнавания пространственных признаков, оперирование пространственными представлениями только в наглядной ситуации и в предметном действии;
2 ступень – развитие способности воспроизводить в представлениях известные им пространственные соотношения, связывать пространственные и количественные представления, а также использовать разнообразные термины, обозначающие пространственные отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Расширяется словарь. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.
3 ступень – переход учащихся к элементам пространственной комбинаторики, конструирования в представлении. Самостоятельное словесное описание признаков и отношений с опорой на некоторые элементы пространственных понятий. На этой ступени происходит синтез пространственных представлений с их количественными и иногда с временными отношениями. Дети используют пространственные представления как опору в мыслительной деятельности.
Как правило, нормально развивающиеся дети, достигают 3-й ступени развития пространственных представлений к 3-4-му классу.
При умственной отсталости вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.
«Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ползание, хождение, бегание, лазание, прыгание) способов изменения своего положения в пространстве, произвольного перемещения умственно отсталых детей не обеспечивает своевременно необходимых условий активно-двигательного познания ближайшего окружения со всеми его предметами и их пространственными отношениями»
Умственно отсталый ребенок, позднее овладевая навыками принимать специфически человеческое положение для обозрения окружающего и передвигаться в нем, уже тем самым попадает в неблагоприятные условия для овладения практической ориентировкой в предметном окружении. В сочетании с низкой эффективностью собственно пространственного различения это создает неблагоприятные условия для овладения предметными действиями, которые являются ведущим фактором в познании формы предметов, их пространственных отношений, в формировании пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки.
Значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития.
Недостаточное развитие пространственных и временных представлений приводит к существенным затруднениям умственно отсталых учащихся при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с нарушениями в развитии не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.
II. Этапы формирования пространственных представлений
Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А. В. Семенович:
1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства : нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.
3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.
5. Формирование «квазипространственных» представлений. Начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями.
Н. Я. Семаго и Н. Н. Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени) :
1–й у р о в е н ь. Овладение пространством собственного тела. Подуровнями являются:
- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову) : напряжение – расслабление;
- ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);
- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела) : сырости – сухости, тактильные ощущения.
2–й у р о в е н ь. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
Его подуровни:
- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);
- координатные представления : о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела справа-слева)
- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).
Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).
3–й у р о в е н ь Уровень вербализации пространственных представлений.
Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т. п.).
4-й у р о в е н ь. Лингвистические представления (пространство языка).
Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго имеет не только теоретическое, но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.
III. Организация коррекционно-развивающей работы
В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья необходимо особое внимание уделять формированию пространственных и временных представлений.
1. Диагностика.
В ходе работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей : в начале и по окончании курса занятий. Обследуются такие параметры:
a) Пространственные представления о собственном теле.
(Анализ сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела) :
в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.
А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха».
«Достань левой рукой правое ухо»,
«Достань правой рукой правое ухо»
по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)
Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями».
по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)
Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?
b) Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.
(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве) :
взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);
взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.
Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.
Материал для исследования: коробка и карандаш.
Последовательность исследования:
а) карандаш помещается на коробку.
Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).
Инструкция Б: «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).
б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.
Инструкция В: «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»
в) карандаш помещается справа или слева от коробки.
Инструкция Г: «Как сказать, где находится карандаш?».
c) Особенности координатных и метрических представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
Методики:
«Разрезные картинки»;
«Кубики Кооса».
d) Вербализация пространственных представлений.
Последовательность анализа:
анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);
анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).
Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как : выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.
Материал для исследования: картинка с изображением полки с игрушками, картинка с изображением горизонтально и в пространстве расположенных разноцветных геометрических фигур, сюжетная картинка «Звери идут в школу».
e) Лингвистические представления (пространство языка).
Анализируются:
возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;
подбор антонимов;
понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;
понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.
Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).
Последовательность исследования:
Формирование сравнительных степеней прилагательных.
Инструкция: «Подбери нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еще…», «Стул жесткий, а стол еще …», «Стол гладкий, а стекло еще?»
Подбор слов-антонимов:
Инструкция: «Подбери слово противоположным смыслом:
«Стул жесткий, а подушка?», «Карандаш короткий, а линейка?»
Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.
Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.
Инструкция: «Покажи, где: мамина дочка, дочкина мама. Хозяин коровы, корова хозяина». «Покажи: скатертью накрыта клеенка, мальчик спасен девочкой, книгой накрыта газета…».
Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно : «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?».
Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как придти домой мальчик…», «Вместо того, чтобы надеть сапоги, я…», «Из-за того, что было жарко, девочка…» и т. п.
Анализ усвоения и правильного воспроизведения
автоматизированных временных рядов.
Оценка сформированности «временных» рядов производится как в ситуации их последовательного воспроизведения, так и «вразбивку».
В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.
Во втором случае ребенок должен ответить на вопросы : «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…» и т. п.
Анализируется:
четкость перечисления;
наличие пропусков во временных рядах;
нарушение их последовательности.
Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта.
Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.
Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.
2. Организация занятий.
Принципы коррекционной работы
В ходе коррекционно-развивающих занятий упор делаем на следующие основные принципы:
1. Принцип замещающего развития, т. е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.
2. Учет в коррекционной работе законов и принципов развития двигательных актов.
3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.
4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий постепенный переход от общего к частному и наоборот.
5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией Гальперина) : развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.
6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).
7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.
Тактика построения занятий
1. Создание ребенку комфортных условий.
2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.
3. Постепенное введение новых элементов, образов.
4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).
Этапы работы.
I. Работа над вертикалью.
- Работа начиналась со схемы лица. Совместно с детьми находили середину лица (нос, затем ставили руки на уровне носа и двигали ими вверх, а обратно – через стороны. Фиксировали, что выше носа (глаза, брови, лоб, волосы). Затем – что ниже носа (рот, подбородок, шея). При работе со схемой лица использовались игры «Ветрянка», «Артист», наглядный материал (схемы, таблицы, зеркала).
- Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т. д.
- Работа с набором «Лего», картинами (игры «Строительство дома», «Лифт», «Магазин», «Лестница» и др.).
- Отработка понятий «выше», «ниже», «над», «под».
II. Работа над горизонтальной плоскостью («ближе», «дальше»).
- Работа с телом (на вытянутой руке – что дальше от тела: кисть или локоть? Что ближе: пальцы или ладонь? И т. д.).
- Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”
- Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.
III. Работа над горизонтальной ориентировкой «вправо» – «влево».
- Работа над понятиями «между», «слева», «справа». Использование меток.
- Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).
- Работа над предметным рядом.
- Отработка понимания, использования детьми речевых конструкций «левее», «правее» (игры «Магазин», «Соседи», «Муха», «Морской бой», «Шифрованное письмо» и др.).
- Работа с числовым рядом.
IV. Работа над временными представлениями.
- Работа с понятием «время суток».
- Времена года.
- Месяцы.
- Часы.
- Закрепление понятий «после» (зимы, весны, «перед» (летом, осенью, «между» (летом и зимой).
V. Работа с чистым временем.
- Отработка понятий «раньше», «позже».
- Определение длительности временных интервалов ( что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).
- Работа с представлениями, что такое прошлое и будущее («сегодня», «завтра», «вчера», «послезавтра», «позавчера».
- Составление режима дня.
- Расстояние и время (игры «Дорога в школу», «Свидание», «День рождения» и др.
VI. Работа с лингвистическим пространством.
- Работа с собственно языковым пространством : антонимы («большой» – «маленький», «холодный» – «горячий» и т. д.). Сравнение (большой (мячик, побольше, еще больше, самый большой).
- Работа с социо-эмоциональным пространством («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой»).
Занятия проводятся со всей группой или индивидуально.
Список литературы:
1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М., 1974.
2. Иншакова О. Б. Пространственно-временные представления / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. — М., 2006.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С. Л. Рубинштейн. –СПб. ,2000.
4. Семаго Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М. :АРКТИ, 2000.
5. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст : Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. — М., 2005.
6. Семенович А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998.
