Марина Ходорович
Мастерская стилей взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми
Государственного бюджетного учреждения дополнительного образования Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи
Пушкинского района города Санкт-Петербурга занятия с педагогами
«Мастерская стилей взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми»
Ходорович Марины Васильевны
педагога-психолога
Творческая мастерская -это технология, которая на практике оказалась наиболее эффективным способом организации просветительской деятельности, так как в ходе её реализации оказалось возможным создать условия для повышения психологической компетентности у педагогов образовательных учреждений, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе анализа листов обратной связи, результаты сравнительной диагностики по общей осведамлённости участников по прорабатываемому вопросу в условиях ТМ, а также анализ созданных продуктов схем, карт – подсказок, листов самоанализа в реальном общении с детьми и родителями на предмет их ценности и применяемости в практической деятельности.
Публикация «Мастерская стилей взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми» размещена в разделах
Над разработкой этой системы трудились французские педагоги и психологи, официальным же названием этого коллектива единомышленников стало – «Французская группа нового образования», которая определяла процесс обучения как открытие Учеником нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса друг с другом.
Позже эта технология пришла в Россию и до сих пор не теряет своей популярности. В отечественной педагогической практике накоплен серьезный фонд разработок мастерских по разным учебным предметам и направлениям.
В отечественной педагогической практике накоплен серьезный фонд разработок мастерских по разным учебным предметам и направлениям (С. П. Акутина, Ж. О. Андреева, Н. К. Антонова, Т. Н. Антонова, Е. О. Галицких, Е. К. Гапочко, Т. Я. Еремина, Т. Б. Казачкова, Т. С. Клецко, И. А. Мухина, Т. Г. Назина, О. В. Орлова, О. И. Рудина, Г. В. Степанова, В. А. Степихова, О. С. Тагеева, И. В. Французова и др.). В исследованиях обнаружено сходство и различие мастерской и проблемного урока; мастерской и традиционного урока, мастерской и игры (М. Б. Багте, Н. И. Белова, М. Г. Ермолаева, А. А. Окунев, Л. Д. Фураева). Обобщение описанных в педагогической литературе представлений о мастерской дано в работах Г. К. Селевко и Д. Г. Левитеса.
Творческая мастерская подкупает своими преимуществами. Технология представляет собой безопасное обучение в интерактивное форме. Где передача знаний идет не только от ведущего к участникам, но и сами участники активно обмениваются идеями, опытом друг с другом.
• Целевые задачи этапов творческой мастерской стимулируют осознанное профессиональное самообразование.
• Работа в мастерской проводится в контексте практической деятельности с целью присвоения конкретного профессионального умения.
• Приобретаются знаний о самом себе. Это значит, что в процессе обучения в лучшую сторону меняется самооценка участника, он начинает восхождение к сути своей личности, постигает глубины своей души и разума.
Цель занятия: создание психолого - педагогических условий для развития педагогической рефлексии стиля взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми.
Задачи:
- актуализация представлений воспитателей ДОУ о стиле взаимодействия с детьми
- осознание внутренней позиции во взаимодействия с детьми
- разработка ресурсной карты стиля взаимодействия воспитателя с детьми, её презентация и защита
- систематизации субъективных знаний, путём рефлексии
- приобретение знаний о самом себе
- творческое подведение итогов
Технология: «Творческая мастерская».
Оснащение и стимульный материал: бейдж-карты, картинки с изображением сказочных персонажей, коврика, таблицы, флипчарт, маркер для флипчарта, бланк с открытыми вопросами.
План занятия
Название занятия Содержание основной части занятия Планируемое время работы
Этапы Содержание
«Мастерская стилей взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми»
1. Индукция или мотивационный Упражнение «Скульптура» 13 мин
2. Реконструктивный Работа с картинками и текстом 4 мин
3. Создание группового продукта Разработка ресурсной карты стиля взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми 20 мин
4. Афиширование Презентация и защита
группового продукта 10 мин
5. Этап «разрыва» Заполнение бланка 3 мин
6. Рефлексия Подведение итогов 5 мин
ИТОГО: 55 мин
Ход занятия:
Вступительное слово ведущего.
Ведущий: Здравствуйте! Уважаемые коллегии. ФГОС ДО сегодня требует от нас с Вами высокого постоянно совершенствующегося уровня развития психолого – педагогической компетентности. Развитие данной компетентности напрямую зависит от умения педагога взаимодействовать с детьми.
Сегодня я Вам предлагаю побывать в «Мастерской стилей взаимодействия воспитателя ДОУ с детьми». Где Вам представиться возможность, используя личный опыт совершить открытия и приобрести знания о самом себе, а также познать секреты развития педагогической рефлексии и «смастерить» свой стиль общения.
У каждого из Вас есть рабочий конверт. Откройте его. Достаньте бейдж с Вашим псевдонимом, которым Вы будете пользоваться в течение работы в творческой мастерской. Прочтите. Вспомните, из какого литературного произведения Ваш персонаж. Представьтесь группе и поприветствуйте участников группы от его имени (лица).
Приложение. Табл. 1.
1. Первый этап - индукция
Цель: мотивация к деятельности в рамках занятия, актуализация представления воспитателей о своей позиции в общении.
Упражнение «Скульптура».
Приглашаются два участника. Один из участников «скульптуры» садится на пол, а другой встает перед ним на стул. Теперь зафиксируйте позу.
Ведущий: опишите, каким вы видите Вашего партнёра. Расскажите, что вы чувствуете, находясь в таком положении.
Вы (обращаясь к группе, вероятно уже догадались, что участники смоделировали то, что видит ребенок, общаясь с вами, каким он вас видит. Возможно, теперь нас перестанет удивлять то, как многие дети изображают людей – в виде «головоногов» : с длинными, бесконечно уходящими вверх ногами, длинными руками с обязательными пальцами на них, без шеи, с точками рта, носа и глаз, с «хохолком» волос. Это их «честный» рисунок с натуры. Какой стиль взаимодействия нам сейчас был продемонстрирован…
Теперь пусть «скульптуры» несколько изменятся: дайте друг другу руки, не наклоняясь и не нагибаясь при этом, и подержите так. Что вы чувствуете теперь? Скорее всего, вы начнете испытывать взаимное раздражение друг на друга, даже не желая этого.
Итак, оказывается, люди, находящиеся в такой позиции, видят окружающее и друг друга совершенно по-разному, передать свои истинные чувства при этом практически невозможно: хочется быстрее освободиться.
Смысл этого упражнения в том, что оно показывает, какие позиции в общении с ребенком мы обычно занимаем не только пространственно, но и психологически.
Всем известно, что наилучший контакт устанавливается, когда собеседники не просто могут видеть глаза друг друга, но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане: ни один из них не считает себя более значимым, важным, умным и т. п., чем другой, что соответствует более демократическому стилю взаимодействия.
Возможна иная ситуация, когда один из собеседников занимает внутреннюю позицию «сверху», а второй послушно пристраивается «снизу» (при этом возможно, что они сидят «глаза в глаза»).
Возможен ли контакт при этом? – Да, возможен, если эта позиция устраивает обоих собеседников. Но будет ли такое взаимодействие развивающим для обоих? – Безусловно, нет. Именно такое общение закрепляет стереотипы, уверенность в собственной непогрешимости одного и подавляет инициативу, веру в свои силы – другого. Вы догадались, какой из моделей взаимодействия взрослого с ребенком соответствует эта ситуация? Конечно, учебно-дисциплинарной, когда воспитатель лучше всех знает, что нужно делать ребенку и как это делать, а ребенку остается только выполнять предписания, не помышляя ни о каких самостоятельных действиях.
А бывает ли наоборот: воспитатель занимает позицию «снизу», а ребенок «сверху»? Да, тогда воспитатель идет на поводу у детей, исполняет их прихоти и капризы, старается угодить им. Но это может быть еще и не так страшно. Плохо, если дети пользуются этим и, что называется, «садятся на голову» воспитателю все больше и больше.
2. Второй этап – реконструктивный
Цель: формирование информационного поля. Работа с предложенным материалом.
Ведущий: (обращаясь к группе) Какой стиль общения преобладает в вашем общении с детьми?
Для ответа на этот вопрос, давайте рассмотрим лежащие перед Вами картинки с изображением сказочных персонажей. Выберите понравившуюся картинку. Для каждой подготовлен текст – характеристика, ознакомьтесь с ним. Теперь сделайте предположение
к какому стилю взаимодействия с ребёнком он относится. Напишите на обратной стороне Ваше предположение. А теперь, давайте ознакомимся с традиционными стилями. Участникам демонстрируется плакат - слайд, где показано расположение сказочных персонажей в зависимости от традиционных стилей.
Снежная королева обучает Кая складывать из кусочков льда разные затейливые фигуры «ледяные головоломки,»). Для Кая «эти фигуры были чудом искусства, а складывание их - занятием первостепенной важности. Так ему казалось потому, что в глазу у него сидел осколок волшебного зеркала). Поцелуи Снежной королевы превратил и сердце Кая в кусок льда. «Ледяное сердце Кая - символ запрета на осмысленную жизнь, любовь, созидательную деятельность. Цель Снежной королевы - власть над миром, и, в частности, над Каем. Достичь власти Снежная королева может только одним способом: подменить осмысленную человеческую деятельность формальной системой операций. Она обучает двигаться в формальном пространстве подобно тому, как движутся одинаковые и правильные куски льда любимого Снежной королевой ледяного озера, которое она называет «зеркалом разума - самым совершенным зеркалом в мире).
Воспитатель, занимающий позицию Снежной королевы, обучает такому же движению, т. е. процессу ради процесса, лишенному смысла. Это приводит к тому, что дети (а потом взрослые) становятся покорными исполнителями чужой воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному намерению. «Снежная королева, искусно воспитывает рабов и функционеров.
Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса. Куклы боятся дрессировщица, немногие убегают от него, большинство не смеет и убежать. Но и те, и другие в его присутствии не высказывают своих истинных чувств, парализованные страхом перед ним.
Позиция воспитателя - Карабаса-Барабаса приводит, во - первых, к тому, что у детей блокируется развитие способностей. Вместо этого дети овладевают набором задаваемых воспитателем знаний, умений, навыков. Во-вторых, у детей возникает двойственность (это я сделаю, скажу, Марии Ивановне, а на самом деле я поступлю, подумаю иначе, которая в конечном итоге приводит к двойной морали.
Красная Шапочка ведет себя так, как это свойственно ребенку-дошкольнику. Она беспечна, эмоциональна, весела и непослушна. Красная Шапочка не предвидит результатов своих действий. Мама велела ей отнести гостинцы больной бабушке, идти по лесу, не разговаривая с волком. Красная Шапочка пошла, но при этом и цветочки собирала, и с волком поговорила, и бабушкин адрес дала. Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется.
Способ воздействия воспитателя, занявшего позицию Красной Шапочки, - предъявление своего натурально - ситуативного «я», которое может быть весьма привлекательным для детей. Привлекательность основывается на их схожести. Это опасно для детей, потому что воспитатель - Красная Шапочка в качестве образца задает непродуктивный с точки зрения психического развития вариант. Вместо реальных, предлагаются чудесные решения, а для них не нужен прогноз, предвосхищение, планирование действия.
Позиции воспитателя - Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий, что проявляется в неорганизованности поведения и неэффективных способах решения познавательных задач. У детей, присвоивших в качестве образца способ поведения Красной Шапочки, нарушается регуляция собственных действий, не формируются усилия по преодолению сиюминутных желаний, нарушается волевая регуляция поведения.
Благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т. д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение Буратино не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного мальчика в чулан. Действия Мальвины мотивированы теми нормами, которые она считает истинными, но у нее отсутствует гибкость, она не допускает иных способов поведения, решения задач, разрешения конфликтов. Поэтому в непривычной, экстремальной ситуации побега от Карабаса-Барабаса Мальвина оказывается беспомощной, не способной проявить инициативу, предложить нестандартный выход из положения.
Позиция воспитателя - Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания, что не способствует формированию у них собственных побудительных мотивов. Немотивированная деятельность отбивает интерес к познавательным задачам, гасит детскую любознательность, тем самым, ограничивая развитие способностей.
Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С другой стороны. Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т. е. она знает детей как бы «изнутри, Воспитатель - Мери Поппинс совмещает в себе обе эти стороны, преследуя одну единственную цель - развитие ребенка. Она является посредником между миром культуры и миром детей. Мери Поппинс обучает детей так, что они этого не замечают. Она постоянно ставит перед ними новые задачи, создает условия для развития воображения, учит нормам поведения, оптимальным способам разрешения конфликтов. Мери Поппинс обучает по своей программе, превращая ее при этом в программу ребенка.
Спящая красавица спит. Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву).
Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе. Для нормального развития детям нужно сравнивать свои действия, способы решения задач с тем, как это делают другие дети и взрослые. Предоставленные самим себе, они «варятся в собственном соку» т. е. перенимают друг у друга как «компетентность, так и «некомпетентность» как социальные, так и асоциальные формы поведения. Проводя ежедневно по 8-9 часов безразличным воспитателем, дети становятся неорганизованными, разболтанными: занялся одним, не закончил, начал делать другое, схватился за третье. Такое поведение свидетельствует об отсутствии целенаправленной деятельности, являющейся основным показателем психического развития. Воспитатель - Спящая красавица приводит детей к деструктивному поведению, которое, в свою очередь, тормозит психическое развитие.
Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль. Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб, психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности.
3. Третий этап – создание группового продукта.
Цель: создание ресурса каждого стиля.
Ведущий:1. Давайте, разделимся на группы в зависимости от того в какой стиль попал выбранный Вами сказочный персонаж.
2. Каждой группе необходимо заполнить таблицу, проанализировав полученный текст:
Таблица 1.1. Ресурсная карта стиля взаимодействия воспитателя с детьми
Чем персонаж похож на меня?
В каких ситуациях, я поступаю также? Достоинства стиля Недостатки Возможные риски Рекомендации
1.
… 1.
… 1.
… 1.
… 1.
…
4. Четвёртый этап - афиширование
Цель: презентация и защита созданной ресурсной карта стиля взаимодействия воспитателя с детьми всем участникам.
Участники группы, выбрав представителей, презентуют получившийся групповой продукт.
5. Пятый этап – этап «разрыва».
Цель: Анализ возможных открытий.
Участникам ещё раз просмотрев выполненную работу предлагается провести самоанализ возможных открытий, отразив их в ответах на предложенные вопросы:
Открытые вопросы
Что я понял? Что понравилось? Что порадовало?
Что я узнал? За что себя могу похвалить?
Что удалось? После занятия мне захотелось…
Что получилось? На будущее я решил (а…
Вам, предлагается оценить степень Вашей включенности в ход сегодняшнего занятия по шкале от 1 до 10. Обозначив её точкой на прямой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6. Последний этап — рефлексия.
Участникам предлагается в форме синквейна построить пять строк, отражающих их работу на занятии. Первая строка – выражается ОДНИМ словом, обычно именем существительным, это тема занятия. Вторая строка – в ДВУХ словах, как правило именами прилагательными, описание темы. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношения автора к данной проблеме. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы, слово – вывод, которое позволяет выразить личное отношение к теме занятия.
