Галина Незнанова
Теория и практика при составлении конспектов образовательной деятельности по здоровьесберегающей технологии
Доклад из опыта работы на педагогическом совете
«Современные педагогические технологии»
«Теория и практика при составлении конспектов образовательной деятельности по здоровьесберегающей технологии», 2020 год.
Публикация «Теория и практика при составлении конспектов образовательной деятельности по здоровьесберегающей технологии» размещена в разделах
- Здоровьесберегающие технологии в ДОУ
- ЗОЖ, здоровье. Все о здоровье для детей
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Опыт работы, практика
- Темочки
При организации образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО существуют такие формы организации обучения: индивидуальная, подгрупповая и фронтальная. Индивидуальная и фронтальная имеют и плюсы и минусы, тогда как подгрупповая форма организации обучения является наиболее целесообразной, а именно: обеспечивает взаимодействие детей в процессе обучения, экономичность обучения, демократичный стиль общения педагогов с детьми. При индивидуальной форме организации обучения существенно снижает продуктивность неэкономичность обучения и ограничение сотрудничества с другими детьми, но позволяет индивидуализировать обучение, его содержание, методы и средства дают возможность увидеть возможности каждого ребёнка. Фронтальная форма обучения экономична, имеет минимальные затраты времени, но отсутствует учёт индивидуальных особенностей детей, преобладает низкая активность детей при авторитарном способе взаимодействия педагога с детьми.
Использование системно-деятельностного подхода к воспитательно-образовательному процессу позволяет создать условия, в которых дети выступают активными участниками образовательной деятельности, учатся самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Именно знания и умения, которые ребёнок получает не в готовом виде, а в ходе активного взаимодействия с окружающим миром, становится для него бесценным опытом, определяющим его успешность на последующих этапах обучения.
Цель системно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса – воспитание личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности, т. е. активно участвующего в сознательной деятельности. Он предусматривает развитие умения:
- ставить цель (например, узнать, почему Ваня часто болеет);
- решать задачи (например, что нужно делать, чтобы не болеть: меньше есть сладкого, а больше – овощей и фруктов, не кутать горло, научиться умываться холодной водой, чаще проветривать комнату и т. д.);
- отвечать за результат (все эти действия, если их выполнять регулярно, помогут стать более закалённым).
При реализации данного подхода необходимо учитывать ряд принципов:
- Принцип субъектности воспитания заключается в том, что каждый ребёнок – участник образовательных отношений – способен планировать действия, выстраивать алгоритм деятельности, предполагать, оценивать свои действия и поступки.
- Принцип учёта ведущих видов деятельности и законов их смены и формирования личности ребёнка. Т. е., если в раннем детстве это манипуляции с предметами, то в дошкольном возрасте – игра. В процессе игры дети становятся спасателями, врачами, путешественниками и решают возникающие проблемы (например, что нужно сделать, если товарищ оцарапал ладошку, упав на прогулке).
- Принцип преодоления зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых. Ребёнок узнаёт новое, ещё неизвестное вместе с педагогом (например, выясняет в ходе игры- эксперимента, почему дети могут не поздороваться с кем-то утром? Может, потому, что он пришёл сердитый и сам вместо приветствия что-то «пробурчал»)
- Принцип обязательной результативности каждого вида деятельности предполагает, что ребёнок должен видеть результаты своей деятельности, уметь применять полученные знания в повседневной жизни (например, если устали глаза после долгого рисования и их прикрыть ладошками, как научились на занятии, то глаза отдохнут).
- Принцип высокой мотивированности любых видов деятельности. Согласно данному принципу у ребёнка должен быть мотив к выполнению того или иного действия, он должен знать, для чего он это делает. Например, он украшает салфетку на стол перед приходом госте (в игре) не потому, что сказал воспитатель, а потому, чтобы стол был красивым и нарядным и гостям было приятно.
- Принцип обязательной рефлективности любой деятельности. При подведении итогов рефлексии вопросы педагога не должны быть направлены только на пересказ детьми основных этапов образовательного мероприятия («Где мы были?», «Чем занимались?» и т. д.). Они должны быть проблемного характера: «Зачем мы это делали?», «Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Что вы расскажете родителям о нашей сегодняшней игре?». Так ребёнок учится анализировать, что у него получилось, а что можно было сделать по-другому.
- Принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности – это воспитательное значение деятельности. Оказывая кому-то помощь, мы воспитываем доброту, отзывчивость, толерантность и социально-коммуникативное развитие – умение договариваться, работая в парах и микрогруппах, не мешать друг другу, не перебивать, слушать высказывания товарищей и т. д.
- Принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности. Педагог должен умело, ненавязчиво организовывать и руководить деятельностью детей. «Давайте вместе придумаем рецепт салата из фруктов, чтобы он был и вкусный, и полезный».
- Принцип активности ребёнка в образовательном процессе заключается в целенаправленном активном восприятии им изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Для того, чтобы активизировать детей, педагог задаёт им вопросы, например: «А как ты думаешь, Денис, почему у тебя не получается выполнение этого движения?», отмечает конкретные заслуги каждого ребё нка: «У Надюши очень хорошо получаются взмахи ленточками обеими руками! Молодец!».
Структура образовательной деятельности на основе системно-деятельностного подхода
1. Введение в образовательную ситуацию (организация детей) предполагает создание психологической направленности на игровую деятельность. Педагог использует те приёмы, которые соответствуют ситуации и особенностям данной возрастной группы. Приглашение к деятельности – необязательной, непринуждённой. В старшем возрасте потребность в создании игровой мотивации сохраняется, но уже главные не персонажи, а сюжет, например, кто-то передал письмо, т. е. самого персонажа нет, а есть письмо.
2. Создание проблемной ситуации, постановка цели, мотивирование к деятельности. Чтобы тема образовательной деятельности не была навязана воспитателем, он даёт возможность действовать в хорошо знакомой ситуации, а затем создаёт проблемную ситуацию, затруднение, которое активизирует воспитанников и вызывает у них интерес к теме. Например:«Лунтик любит гулять в весеннем лесу. Ребята, а вы любите гулять в весеннем лесу? А что вам там нравится? Какие цветы растут в лесу? И после создания ситуации, что в лесу исчезли цветы: хотите узнать, куда исчезли цветы?»
3. Проектирование решения проблемной ситуации. Педагог с помощью подводящего диалога помогает воспитанникам самостоятельно выйти из проблемной ситуации, найти пути её решения. Например: «Где мы можем узнать, куда исчезли цветы? Хотите, я познакомлю вас с Красной книгой, куда занесены эти цветы?»
4. На этапе выполнения действий составляется новый алгоритм деятельности на основе старого и происходит возвращение в проблемную ситуацию. Для решения проблемной ситуации используется дидактический материал, разные формы организации детей.
Структура образовательной деятельности предполагает после организационного момента в основной части вводить всевозможные способы реализации задачи, задаёт в ходе деятельности развивающее содержание, т. е. – новые задания, способы деятельности. Далее предлагает свою идею или свой результат для детской критики, проявляет заинтересованность в результате других, включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников, усиливает интерес ребёнка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем.
В заключительной части образовательной деятельности ребёнок сам решает, закончил он или нет свою работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребё нка: что хотел сделать и что получилось.
