Лилия Данилова
Адаптированная образовательная программа для детей с ТНР
1. Пояснительная записка
Адаптированная рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана на основе адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ «Детского сада компенсирующего вида №13 «Светлячок» городского округа «город Якутск», разработанной с учетом примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. васильевой и вариативной примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н. В. Нищевой.
Публикация «Адаптированная образовательная программа для детей с ТНР» размещена в разделах
- Заикание, ТНР. Занятия, рекомендации родителям и педагогам
- Программы образовательные, основные и дополнительные
- Темочки
Реализуется в логопедической группе для детей с ОНР, имеющих протоколы ТПМПК с соответствующим заключением.
Структура и содержание рабочей программы разработаны в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:
• Федеральный Закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• «Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 г. Москва;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13.
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014.
• Адаптированная программа дошкольного образования коррекционно - развивающей
работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 5 - 7 лет МБДОУ «Детского сада компенсирующего вида №13 «Светлячок» городского округа «город Якутск» (далее -АООП ДОУ);
• Письмо МО РФ от 16.12.98 № 01-50-205ин/32-03 «О психолого-медико- педагогическом консилиуме».
1.1. Цель и задачи Программы
Программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (с I, II и III уровнем общего недоразвития речи, принятых в дошкольное учреждение на два -три года. Программа является коррекционно-развивающей.
Цель программы : методическое обеспечение всех участников образовательного процесса в вопросах осуществления психологического сопровождения развития детей с ОНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
• определять особенности организации образовательного процесса для 4 рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; укреплять физическое и психическое здоровье детей с ОНР, обеспечивая их эмоциональное благополучие;
• обеспечивать формирование и достижение планируемых результатов освоения программы, подбирая, совершенствуя и систематизируя методы работы педагога-психолога и учителя - логопеда в соответствии с программным содержанием;
• разрабатывать систему повышения психологической компетентности педагогов, осуществлять взаимосвязь с педагогическим коллективом при взаимодействии с детьми;
• подготавливать методические материалы по психологическому сопровождению реализации АООП ДОУ;
• консультировать и поддерживать семью, с целью повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Психолого-педагогическое сопровождение - это целостная, системно- организованная деятельность психолога и педагогического коллектива, в процессе которой создаются психолого-педагогические условия для развития детей.
Формы психологического сопровождения:
• профилактика; диагностика;
• консультирование;
• просвещение;
• развивающая и коррекционная работа; экспертиза.
1.2. Принципы построения работы с детьми с ТНР
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач
Задачи коррекционной программы сформулированы как система задач трех уровней:
• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико- грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
8. Развитие динамичности восприятия
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
9. Продуктивность обработки информации
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т. е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
10. Развитие и коррекция высших психических функций
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.
11. Концентрический принцип
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля - учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно - развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей
деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1.3. Психологические особенности развития детей с ТНР
Все психические процессы у ребёнка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.)
Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е. М. Мастюкова)
У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие
развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е. М. Мастюкова, 1976).
Мышление. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением.
Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Воображение
Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В. П. Глухов, 1985) :
• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;
• наблюдается истощение деятельности.
Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения.
Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.
Внимание
Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить, что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения выражаются в следующем:
1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;
2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы) ;
3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, несвязанные с выполнением задания.
Память
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Восприятие
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:
1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.
2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки.
3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993). Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.
4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.
5. Дошкольники с ТНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.
Моторика
Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции.
Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам.
Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость
тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т. д.
Эмоционально-волевая сфера
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловленот формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998).
Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально- волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990).
Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего
появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991). Ограниченность речевого общения ребё нка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.
Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:
• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его
распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.
Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980).
С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.
Поэтому неслучайно профессором Левиной Р. Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение элементов грамоты.
1.4. Планируемые результаты освоения детьми Программы
В результате реализации Программы ребенок с ТНР :
- имеет стабильную динамику физического и нервно-психического развития
- обладает продуктивным и более устойчивым вниманием,
- развита слуховая, тактильная и зрительная память, образное и логическое мышление, мелкая моторика рук;
- владеет диалогической и монологической формами речи, умеет задавать вопросы и грамотно отвечает на них;
- инициативно высказывается в диалоге, стремится вступить в диалог, он социально адаптирован к жизни в обществе;
- владеет культурно -гигиеническими навыками, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни;
- эмоционально отзывчив, откликается на эмоции близких людей, сверстников, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов;
-эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы;
- использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью, умеет договариваться; умеет планировать свои действия;
- способен решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту;
- имеет первичные представления о себе и собственной принадлежности, семье и распределении семейных обязанностей, обществе, государстве, мире и природе;
- сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
1. Содержание форм психологического сопровождения
Реализация программы предполагает организацию работы со всеми субъектами
образовательного процесса : детьми, педагогами, взрослыми. Периодичность групповых занятий с детьми старшей логопедической группы - 1 раз в неделю, индивидуальных - по расписанию (не реже 1 раза в неделю.
Взаимодействие с педагогами (консультации, беседы и т. п.) - по запросам, по плану,
а также по тетради взаимосвязи.
Взаимодействие с родителями (родительские собрания, беседы, консультации).
Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН в
зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а также цели занятия.
При осуществлении всех направлений психологической деятельности используются индивидуальная и групповая формы организации образовательной деятельности.
1.1. Психологическая диагностика
Диагностическое направление в группе детей с ОНР осуществляется с разрешения законных представителей ребенка.
Цель диагностики: выявление и изучение индивидуальных психологических особенностей детей, определение зоны ближайшего и актуального развития.
Диагностический инструментарий для детей 5-7 лет.
• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.); под ред. Е. А. Стребелевой. — М. : Просвещение, 2004.
• Семаго Н. Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -М. : Айрис- пресс,2010.
• Проективные диагностические методики («Кактус», «Рисунок семьи», «Кинетический рисунок человека», «Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное»; «Я в группе детского сада» и др.)
• Скрининговая диагностическая программа «Психолого-педагогическая оценка готовности ребёнка к началу школьного обучения» Н. Семаго, М. Семаго
1.2. Психологическая профилактика и просвещение
Цель психопрофилактики: предупреждение возникновения явлений дезадаптации у воспитанников, выполнение превентивных мероприятий по возникновению вторичных нарушений развития у детей, разработка конкретных рекомендаций педагогам и родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Данное направление реализуется через включение психопрофилактической задачи в коррекционно-развивающие программы, реализуемые в логопедических группах, а также через комплекс методических рекомендаций для воспитателей и родителей.
Цель психопросвещения: создание условий для повышения психологической компетентности родителей и педагогов.
Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении посредством информирования родителей и воспитателей.
