Виктория Розум
Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний
Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний
«Неговорящих» детей в массовом детском саду, а в частности детей с моторной алалией по специфическим проявлениям психической деятельности путают с детьми с умственной отсталостью.
При раннем выявлении таких детей, создании для них благоприятных условий и комплексной коррекционной работы появляется возможность формирования у них полноценной самостоятельной речи и дальнейшей готовности к школьному обучению в общеобразовательной или специальной школе.
Публикация «Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний» размещена в разделах
Вопрос диагностики алалии в раннем возрасте является довольно трудным. Алалию часто смешивают со сходными состояниями, другими формами речевых нарушений: с глухотой, с тугоухостью и задержкой речевого развития, с недоразвитием речи при умственной отсталости, с псевдоалалическим синдромом, с афазией и др.
Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости
(интеллектуальной недостаточности).
Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое носит вторичный характер, т. е. отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи умственно отсталым.
Каков портрет неговорящего ребенка?
Левина Р. Е. в рамках психолого-педагогической классификации трех групп речевого развития «неговорящих» детей определяла как:
• отсутствие общеупотребительной речи;
• начатки общеупотребительной речи;
• развитие фразовой речи с элементами лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие
В речи детей – алаликов выделяют целый ряд ошибок:
• многочисленные пропуски звуков;
• обязательный атрибут – грубое нарушение слоговой структуре;
• смешение элементов двух и более слов;
• перестановки слогов в словах;
• наличие выраженных аграмматизмов;
• грубые (весьма обильные и многообразные) нарушения звукопроизношения.
Психологические особенности «неговорящих» детей (с моторной алалией).
• речевой негативизм т. е. нежелание общаться с окружающими детьми и взрослыми;
• дети застенчивы, робки;
• личностные особенности (явления эмоцианоально-волевой незрелости);
• эмоционально-вегетативной (невротическая и неврозоподобная симптоматика);
• выражена неполноценность усвоения и воспроизведения вербальных знаний, не подкрепленных непосредственным опытом;
• выраженный дефицит кратковременной слухоречевой памяти.
Как выявить «неговорящего» ребенка?
Для воспроизведения наиболее полной картины необходимо внимательно изучить анамнез развития ребенка.
В качестве основных причин, приводящих к возникновению алалии, большинство исследователей указывают патологию протекания беременности.
В анамнезе действие патологических факторов (токсикоз, угроза прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, инфекционные заболевания матери во время беременности, вредные привычки (наркомания, табакокурение); актуальные экологические факторы; рождение в асфиксии; родовая травма; мозговые заболевания и травмы головы в раннем возрасте) наблюдается в пренатальном и раннем постнатальном (до 3-х лет) периоде.
Первые признаки такого расстройства проявляются у детей на втором году жизни:
Первые слова появляются поздно – к 3-4 годам, фразовая речь формируется только после 5-6 лет.
Отличия алалии и умственной отсталости
Общее при алалии и умственной отсталости:
• позднее появление речи: к трем–четырем–пяти годам;
• похожий лепет;
• очень малый запас слов.
Дети-алалики существенно отличаются от умственно отсталых: по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.
В отличие от умственно отсталых, алалики демонстрируют разумное поведение: адекватно ориентируются в окружающей обстановке, в быту; понимают обиходную речь, жесты, правильно выполняют посильные и доступные для них поручения, простые задания.
При исследовании неречевых психических функций важно отличать особенности выполнения заданий детьми с алалией и детей с умственной отсталостью. Ошибки характерные для детей с умственной отсталостью:
• внимание – неустойчивое;
• дети не воспроизводят заданный ритм (при исследовании динамического пракиса, даже после подробной инструкции. Например, I I ii I IiiII IIiii iiiII;
• зрительное восприятие также имеет ряд отклонений: дети с УО не соотносят название цвета и цвет. Это хорошо заметно в задании «подбери картинку к цветовому фону». Дети с УО не соотносят геометрические фигуры с их название.
• зрительно-пространственного гнозис и праксис детей с УО также отклоняется от нормы – дети не могут показать правой рукой левое ухо, правый глаз и т. д. Пробы Хеда детьми с УО не выполняются. Дети слабо ориентируются в пространстве.
• основными показателями сформированности неречевых психических функций могут служить задания: складывание пирамиды 5-12 ч., доска Сегена, разрезные картинки 12 частей, кубики 12 частей, Рuzzle 56 штук, «сложи из палочек» : а) по образцу, Б) по памяти 4-6 шт. Приведенные задания дети с УО самостоятельно не выполняют, не могут сделать по образцу, подсказка не является стимулом для верного выполнения задания, детям с УО не свойственен метод проб и ошибок.
Выполнение приведенных диагностических заданий детьми с моторной экспрессивной алалий – «неговорящих» детей, можно сделать вывод, что дети не испытывают затруднений в исполнении или имеют незначительные отклонения, что обусловлено специфическими особенностями моторной алалии.
Как не путать моторную алалию с другими патологиями?
Выделение детей с алалией среди группы детей с различными отклонениями в речевом и психическом развитии является достаточно сложной, но важной задачей, так как своевременное и верное выявление моторной алалии определяет эффективные пути коррекции.
Детей с моторной (экспрессивной) алалией следует отличать от детей с умственной отсталостью. «Алалия – это форма патологии речевой деятельности….» Волкова Г. А. в то время как «…умственная отсталость – это группа чрезвычайных разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирования индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей» Ковалев В. В. и адаптивного социального поведения.
Характерные отличия:
• у детей с алалией не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем. Такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой;
• дети с МА заинтересованы в обучении, получение новых знаний, дети с УО не проявляют интереса;
• дети с МА принимают помощь взрослого в различных видах деятельности, дети с УО плохо принимают помощь;
• дети с МА критичны к своим ошибкам, дети с УО малокритичны к своим ошибкам и неудачам;
• у детей с МА имеется «явление переноса» : после объяснения способа выполнения действия, дети выполняют аналогичные действия на другом материале спонтанно, у детей с УО, спонтанно не формируется, необходимо каждый раз заново объяснять способы выполнения заданий;
• дети с МА лучше понимают речь, дети с УО с трудом понимают сказанное, что хорошо заметно на предложении выполнить действие по инструкции «Принеси книгу» и т. д. ;
• у детей с МА имеются аграмматизмы, речь детей с УО логически бедна или даже алогична, но правильна в формально-языковом плане, в грамматическом отношении;
• у детей с МА сохранно невербальное мышление (например, исключение 4 лишнего, у детей с УО имеется нарушение всех его компонентов;
• у детей с МА степень обучаемости выше;
• у детей с МА некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер, в то время как у детей с УО – диффузный; у детей с алалией по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается.
Логопедическое обследование безречевых детей
Логопедическое обследование безречевых детей должно носить комплексный характер. Изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие.
Цели:
- выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока — семантический и эмоциональный смысл;
-уточнить наличие готовности ребенка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.
Выявление объема и точности словаря
Задание 1.
Предложите ребенку показать игрушки, например: «Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)».
Затем видоизмените задание: «Возьми куклу (матрешку.)».
Предложите подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку.).
Если ребенок справляется с заданием, предложите ему узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).
Задание 2.
Предложите показать обиходные предметы: стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки
Задание 3.
Выяснение знаний слов обобщающего характера
В комнате сгруппируйте предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки. Предложите ребенку найти те или иные предметы: «Найди посуду (игрушки, одежду и др.).
Задание 4.
Знание частей тела человека и животных
Знание частей тела (рука, нога) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост).
Предложите ребенку: «Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?»
Задание 5.
Соотнесение предметов с их функциональным назначением
Соотнесение предметов с их назначением. Положите перед ребенком знакомые предметы: яблоко, мяч, зубную щетку. Задайте вопросы:
«Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?» Затем замените предметы на предметные картинки и повторите вопросы.
Задание 6.
Выяснение объема глагольной лексики
Понимание значений глаголов
Разложите перед ребенком сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия. Предоставьте ребенку возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)». Задайте вопросы к названиям изображенных на картинке действий, выраженных возвратными глаголами: «Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».
Положите перед ребенком две картинки с изображенными действиями в сходной ситуации. Предложите ему показать нужную в ответ на вопросы: «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).
Задание7.
Понимание названий признаков предметов. Предложите ребенку сравнить предметы в комнате и показать их, ответив на вопросы: «Где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)»; «Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)»; «Где красный (желтый, синий) мячик?».
Выявление дифференциации элементарных грамматических форм
Задание 1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного:
«Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».
Задание 2.
Понимание предлогов, отражающих пространственное расположение объектов Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения: «Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».
Задание 3.
Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов: «Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».
Задание 4.
Определение источника звука в пространстве Ребенок закрывает глаза. Взрослый, из разных пространственных точек подает свой голос, а также звуки музыкальных инструментов и игрушек: барабана, гармони, дудочки и др. Ребенку необходимо определить источник звука и его место расположения
Задание 5.
Определение гласного звука из ряда Предложить ребенку поднять руку, хлопнуть в ладоши в тот момент, когда он услышит звук А. Произнести ряд звуков (но не более трех, среди которых есть звук А. Услышав данный звук, ребенок должен выполнить заданное действие.
Симптоматика отсутствия речи
Логопедическое обследование позволит вам выявить разные уровни понимания речи — от удовлетворительного до полного непонимания.
Детям с моторной алалией, интеллектуальной недостаточностью и анартрией доступно выполнение проб, связанных с обобщением и классификацией лексического материала. У детей с моторной алалией отмечается продуцирование неясного звукокомплекса, содержание которого понятно лишь в конкретной ситуации.
Наибольшие трудности отмечаются при понимании предикатов (высказывание, содержащее неопределенность). Для детей с интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха и моторной алалией акт предикации представляет недостаточно устойчивую вербальную единицу, не связанную со значимым компонентом данной ситуации.
У детей с сенсорной алалией, аутизмом и некоторыми сочетанными формами нарушений семантическое и смысловое понимание характеризуется крайней недостаточностью. Слабослышащие дети и дети с сенсорной алалией при восприятии речи опираются на мимику, жест и интонацию взрослого. Система выражения глубинных семантических значений первого уровня у них не сформирована. На способность понимания речи слабослышащих детей оказывают влияние темп речи говорящего и другие просодические особенности.
Наиболее трудны задания на понимание действий, выраженных возвратными глаголами (ехать - разъехаться, спать - выспаться, гулять — нагуляться, кричать -раскричаться) и действий в сходной ситуации.
Понимание грамматических форм у безречевых детей ограничивается единичными случаями. Несформированность парадигматические и синтагматических связей лексических единиц говорит о недостаточном усвоении глубинных семантических значений второго уровня (понимание предлогов, уменьшительно-ласкательных существительных).
Понимание элементарной ситуативной речи и выполнение несложных инструкций у безречевых детей удовлетворительное, особые затруднения возникают при усложнении грамматического оформления высказывания.
Дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией могут ориентироваться в условиях коммуникативной ситуации на примитивном уровне, дети с аутизмом не реагируют на обращение. Слуховые функции и фонематические представления у большинства безречевых детей диффузны, отмечается нечеткость звукового восприятия, слабая ориентация в узнавании звуков. Наибольшие трудности вызывают задания на выявление направленности слухового внимания, узнавание и различение гласных звуков из ряда. Объем слухоречевой памяти крайне недостаточный у всех детей.
У безречевых детей отмечается нарушение многих высших психических функций, особенно на уровне произвольности и осознанности. Лучше справляются с неречевыми заданиями дети с моторной и сенсорной алалией и нарушением слуха.
Расположение предмета в пространстве и определение его местоположения крайне затруднительно для детей с интеллектуальной недостаточностью, анартрией и некоторыми сочетанными формами нарушений (моторная алалия и дизартрия, анартрия и интеллектуальная недостаточность).
Особые трудности для этих дошкольников представляют задания на соотнесение деталей с одновременным учетом цвета и формы, ориентировку в схеме тела, стереогноз (узнавание предмета путём ощупывания).
Для детей с интеллектуальной недостаточностью и сочетанными формами характерны хаотичные, нецеленаправленные пробы, неумение выделить существенный для данного действия признак. Отмечается поиск позы при беспорядочных движениях языка и губ. Особенно трудны эти задания
Работа с безречевыми детьми строится с учетом следующих дидактических принципов:
- комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие не только логопед, но и врач, психолог, воспитатель и родители;
- максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;
- опоры на сохранные (интактные) звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;
- поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;
- учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;
- усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;
- онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе;
- функционально-семантический, с позиций которого к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка — в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.
Исходя из принципов экспериментального обучения, необходимо подобрать и систематизировать языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.
Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний
Моторная алалия и сенсорная алалия
Критерии сравнения Моторная алалия Сенсорная алалия
Восприятие речи Сохранно на перцептивном уровне Грубо нарушено
Понимание речи Соответствует возрасту, возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции Нарушено, может незначительно улучшаться при зрительном восприятии артикуляции говорящего
Слуховое внимание Сохранно Нарушено
Эхолалия Отсутствует Присутствует
Повторение услышанного Затруднения в повторении слова, фразы Повторение без понимания смысла проговоренного слова
Коммуникация Отмечается стремление к языковой коммуникации (невербальной и вербальной) Нежелание (и невозможность) вступать в общение
Мимико-жестикуляторная речь Активное использование жестов, выразительная мимика Отсутствие жестов и амимичность или невыразительность мимики
Наличие компенсаторных средств Как компенсаторные средства выступают мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты» Отсутствие компенсаторных средств
Динамика улучшения речи Отмечается динамика в овладении речью при ее спонтанном и направленном формировании Крайне низкий темп при направленном формировании речи
Моторная алалия и нарушения речи, вызванные интеллектуальной недостаточностью
Критерии сравнения Моторная алалия Нарушения речи, вызванные интеллектуальной недостаточностью
Сущность нарушения Форма патологии речевой деятельности, результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при сохранности неязыковых психических процессов Результат патологии познавательной деятельности
Предречевое развитие Соответствует возрасту Задержка сроков гуления, лепета
Динамика развития речи Отсутствие спонтанного овладения речью, нет скачков в темпе развития речи 1. К 6-7 годам жизни на основе подражания овладение простыми грамматическими стереотипами.
2. По мере овладения стереотипом темп овладения речью ускоряется.
Импрессивная речь, установление причинно-следственных связей Понимание обращенной речи относительно сохранно, понимание сложных синтаксических конструкций, делается попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными языковыми средствами (интонация, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты», кинетическая речь Понимание речи затруднено, выражение только самых элементарных причинно-следственных связей
Формально-языковые нарушения речи (грамматический строй речи) Аграмматизм (на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний, на морфологическом уровне, трудности поиска слов, выбора морфем и установления порядка следования слов. Речь логически бедная или алогичная,может быть правильной в формально-языковом (грамматическом) отношении
Запас знаний и представлений С трудом актуализируется в речи Ограничен
Невербальное мышление Сохранны такие мыслительные функции, как классификация, исключение четвертого лишнего, сравнение Нарушено вербальное мышление
Степень обучаемости Высокая Низкая
Критичность Критичны к собственной речи, характерен речевой негативизм Некритичны к своей речи
