Кузнецова Дарья
Исторический аспект изучения инновационной педагогической деятельности
Инновационная педагогическая деятельность, охватывая все сферы образовательного процесса, выступает как одна из наиболее актуальных тенденций современной общественной жизни. Однако не следует думать, что стремление к новому присуще лишь современной педагогической теории и практике.
Инновационной для своего времени была педагогическая теорияи практика великого чешского педагога Я. А. Коменского, который заложил основы классно-урочной системы, ввел в режим деятельности школы основополагающие понятия: «учебный год», «триместр», «каникулы», «учебный день», «урок», «перемена», «класс» и т. д. В его теории ребенок предстает как «микрокосм», закономерности формирования личности которого тесно взаимосвязаны с глобальными законами природы. В соответствии с этим Я. А. Коменский считал, что воспитанник самостоятельно должен осмыслять осваивать мир.
Публикация «Исторический аспект изучения инновационной педагогической деятельности» размещена в разделах
Ж. Ж. Руссо, выдающийся философ эпохи Просвещения полагал свободное воспитание основой развития личности, при котором «ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания», главными ценностями считал свободу, равноправие, достоинство, необходимость воспитывать добрые чувства, суждения и волю.
К. Роджерс в своей концепции основывается на противопоставлении двух типов обучения: когнитивного и опытного. Когнитивный тип он сопоставляет с традиционным обучением, в основе которого жесткое усвоение знаний и управление развитием личности, опытное обучение формирует личностное развитие ученика и его эмоциональную сферу. Личный опыт ученика, по его мнению, является самоценным и выступает единственным критерием оценки жизненных событий. Личность самостоятельно развивается в ходе учения, получая от этого удовлетворение, что оказывает решающее воздействие на формирование человека. Подобное обучение призвано «помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления».
Основатель антропософии, немецкий философ и педагог Р. Штейнер в основу первой Свободной вальдорфской школы положил концепцию развития личности, базирующуюся на индивидуальном подходе к учащимся; устранялись раздельное обучение девочек и мальчиков, деление по социальному статусу, степени одаренности и принадлежности к различным вероисповеданиям. Р. Штейнер отмечал, что «самая важная проблема всякого человеческого мышления следующая:понять человека как основанную на себе самой свободную личность».
Психолого-педагогическая концепция становления ребенка Р. Штейнера заключается в том, что в любом возрасте формирующийся человек осознает свое собственное личное существо. Как отмечается в историко-педагогических исследованиях, Р. Штейнер на основе антропософии, изучающей человека в телесном, душевном и духовном аспектах, создал педагогику, включающую развитие и саморазвитие целостной личности, ееспособностей к познанию, искусству, развитиечувств, моральных задатков и религиозныхпереживаний. Как отмечает В. И. Андреев: «Вальдорфская педагогика – это педагогика свободы и учеников, и учителей в их свободном творческом саморазвитии и самореализации».
Безусловно, новаторской для своего времени была педагогическая теория и практика сновоположника отечественной педагогикиК. Д. Ушинского, который, последовательно раскрывая идею ценности человеческой личности, писал: «Всякое общество, и государство, и союз государств существует только ради личности человека и в ней одной находит разумное оправдание своего существования». Выдающийся отечественный педагог был уверен, что для успешного общественного развития необходимо воспитывать активную, самостоятельную, свободную человеческую личность. Он подчеркивал, что «дело воспитания состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества».
По мнению К. Д. Ушинского, человек создает и познает себя сам в процессе активной жизнедеятельности. Обосновывая свою концепцию, К. Д. Ушинский писал: «Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности». Назвав человека предметом воспитания, педагог имел в виду не жесткое управление процессом формирования и развития личности, а искусство «удовлетворять величайшую из потребностей человека и человечества – их стремление к усовершенствованию в самой человеческой природе».
Наиболее радикальные инновационные процессы в педагогической теории и практике развивались в конце XIX – начале XX вв., именно в этот период обострился интерес к формирующейся личности в связи с достижениями в различных областях: следует отметить Э. Кей (движение за свободу в воспитании личности, Д. Дьюи (рабочая школа и активная школа, Р. Штайнера (Свободная вальдорфская школа, С. Френе (конструирование развивающей среды, Д. Килпатрик (метод проектов, М. Монтессори (система развивающего воспитания).
В трудах французского педагога и философа С. Френе обоснована такая концепция развитияличности, в которой решающее значение имеет собственный опыт ребенка, приобретенный в микросоциуме. Важнейшим условием, по егомнению, является конструирование среды, в которой происходит обучение и саморазвитиеличности, поскольку ребенок должен сам создавать свою личность, раскрывать свои потенциальные возможности, творчески развивать себя. Он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему,и которому он сам будет служить».
Он считал, что ребенок должен не заучивать материал, главное – его здоровье, стремление технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс, поддерживающей собственную активность ребенка.
Наиболее ярким примером инновационной педагогической теории и практики были эксперименты выдающегося отечественного педагога С. Т. Шацкого. Сущность его подхода к педагогической деятельности, «которая должна быть живой, движущейся, ищущей», основана на идеях самоуправления и саморазвития. Еще в начале педагогического пути, обосновывая принципы организации колонии «Бодрая жизнь», он писал: «Дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни». Идея самодеятельности развивающейся и формирующейся личности явилась основой педагогической концепции С. Т. Шацкого. Он многократно подчеркивал, что «воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности и в этом стремлении не нужно останавливаться на полдороге». Эта идея нашла научное обоснование и практическое воплощение в работе первой опытной станции, которая, по существу, была уникальным научно-производственно-педагогическим объединением, где решалась важная социально-педагогическая задача – организовать разнообразную, разносторонне развивающую и воспитывающую деятельность детей на основе самодеятельности.
В связи с этим в педагогической теории и практике С. Т. Шацкого особое внимание уделено проблеме педагогического руководства, в результате чего разработана технология перерастания образования в самообразование, а воспитания - в самовоспитание. Одним из эффективных путей саморазвития личности в практике С. Т. Шацкого выступала творческая деятельность во множестве ее проявлений. Следует отметить, что С. Т. Шацкий одним из первых высказал мысль: раз педагогика – синтез науки и искусства, то и реализовывать ее надо приемами и методами искусства.
Для исследования инновационной деятельности немаловажное значение имеют теория и практика А. С. Макаренко, которым проанализированы управленческие условия, гуманистическая ориентация педколлектива, психологическая готовность участников педагогического процесса, методическое обеспечение к знаниям, развитие его творческих возможностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и
Резюмируя сказанное, можно отметить, что анализ научной литературы и исследование массового и инновационного опыта позволяют сделать вывод о том, что ведущими тенденциями функционирования инновационного образовательного учреждения на современном этапе являются:
• потребность общества в образовательных учреждениях, которые готовы к работе в новом режиме как многофункциональные учебные заведения, осуществляющие интегрированную образовательную подготовку и дающие возможность реализовывать дополнительные общеобразовательные программы;
• взаимодействие школы с региональными и муниципальными инфраструктурами и оперативное удовлетворение их потребностей;
• функционирование в режиме развивающей среды и создание благоприятных условий жизнедеятельности, которые способствуют реализации принципов личностно ориентированного образовательного процесса, конкурентоспособность учебных заведений;
• широкая дифференциация содержания образовательной деятельности данных учебных учреждений при сохранении базовых компонентов общеобразовательных программ.
Вместе с тем следует отметить, что анализ деятельности различных по педагогическому содержанию инновационных школ указывает на наличие ряда положительных и негативных характеристик. К позитивным характеристикам относят:
• активность и самостоятельность педагогов; вовлеченность родителей в дела школы и сознательный выбор родителями этой школы; наличие у школы собственного лица, способствующего формированию «духа школы», школьного патриотизма;
• энтузиазм педагогического коллектива и стремление опираться на собственные силы;
• установка педагогов на самообразование и саморазвитие, ориентация на общекультурное
• развитие, освоение фундаментальных психолого-педагогических и специальных знаний.
Одним из первых в отечественной педагогике заговорил о самоценности детства как жизни В. А. Сухомлинский, который писал: «Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь». В своей педагогической концепции В. А. Сухомлинский наиболее полно отразил влияние творческой деятельности на формирование ребенка, при этом намечая различные пути саморазвития личности воспитанника. Представляя свое обоснование этой позиции, В. А. Сухомлинский отмечал: «Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. Подлинная школа – это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений».
В конце 1950 – начале 1960-х гг. перед школой был поставлен заказ – связать обучение и воспитание с реальными социальными условиями: с жизнью и трудом. Инновации в педагогической деятельности этих лет касались только совершенствования методики обучения в рамках отдельных предметов или отдельных приемов и методов работы.
Инновационная педагогическая деятельность тех лет обогатила педагогическую науку и практику нетрадиционной структурой урока, методиками проблемного и программированного обучения, разнообразными формами индивидуальной работы с учащимися. Однако интеграциипедагогическихинноваций в массовую педагогическую практику не произошло в силу ряда объективных причин:
• педагогические инновации затрагивали не целостную систему работы учителя, но лишь некоторые её фрагменты и объявлялись «универсальными методами»;
• учителя, в массе своей не имеющие должной научно-теоретической базы, не были готовы использовать в своей практике инновационные разработки ученых;
• система управления народным образованием была заформализована и бюрократична, новыевоспитательно-образовательные методики внедрялись при использовании административного ресурса, без учета специфики учреждения и возможностей конкретного коллектива и педагога.
Усиление инновационной педагогическойдеятельности на современном этапе, глубинный характер большинства выдвигаемых идей и сила их влияния на массовую практику обусловлены, на наш взгляд, следующими причинами:
• масштабностью социальных задач, адресованных школе;
• решением вопросов образования на государственном уровне;
• возможностью консолидировать усилия педагогов-теоретиков и учителей-практиков;
• возросшей инициативой педагогов, осознающих актуальные требования времени;
• гибкостью управленческой структуры, дающей отдельным учителям и целым коллективам возможность вести экспериментальную работу; широкой пропагандой педагогических инноваций по различным каналам коммуникативнойсвязи;
• высоким уровнем массовой педагогическойпрактики, обусловленнымтеоретико-методологической и организационно-методической подготовленностью современных учителей.
Появление авторских учебныхпрограмм, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовныеустремления их создателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы,разработанные художниками и музыкантами (Б. М. Неменским, Д. Д. Кабалевским, философами (В. С. Библером, Г. С. Батищевым, историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслять содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебнуюдеятельность, но и внешкольное время учащихся.
Начало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений: детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Стали обсуждаться вопросы инклюзивного образования и воспитаниядетей с разными формами сенсорных и умственныхдефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду.
Таким образом, анализ историко-педагогического аспекта изучения инновационной педагогической деятельности позволяет сделать ряд выводов:
• инновации в образовании и обучении тесно связаны с изменениями в обществе и обусловлены ими;
• изменения в обучении и воспитании, в первую очередь, проявляются в целях и задачах образования;
• изменения в содержании и структуре образовательно- воспитательной работы происходит каждые 5–7 лет;
• инновационные процессы в обучении и воспитании, начинаясь, как правило, во вне учебной деятельности, распространяются в общеобразовательной школе, а затем охватывают профессиональную и высшую.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие/под ред. С. А. Смирнова. М., 1999. 512 с.
2. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. 416 с.
3. Штейнер Р. Истина и наука. М., 1992. 56 с.
4. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития :инновационный курс. М., 1997. 567 с.
5. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. : в 2 т. Т. 2. М., 1974. 440 с.
6. Френе С. Избр. пед. соч. / пер. с франц. М., 1990. 304 с.
7. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. : в 2 т. Т. 1. М., 1980. 304 с.
8. Маанди Н. Школа моей мечты // Народное образование. 1995. № 3. С. 5–6.
9. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М. ,1979. 393 с.
