Айна Александрова
Консультация для педагогов «Характеристика деятельности педагога»
Профессиональные педагогические умения
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. Различные классифи-кации педагогических способностей представляли Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоно-болин, а в наиболее обобщенном виде они представлены В. А. Крутецким. Он выделил девять групп педагогических способностей.
Публикация «Консультация для педагогов „Характеристика деятельности педагога“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Темочки
1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, сво-бодно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ве-дет хотя бы скромную исследовательскую работу.
2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему до-ступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний.
3. Перцептивные способности. Понятие «перцепция» в переводе с ла-тинского означает восприятие, слово же «перцептивный» характеризует все, что относится к познавательному процессу восприятия. В данном случае име-ется в виду перцепция социальная, т. е. восприятие и понимание человека че-ловеком. К перцептивным педагогическим способностям относятся способ-ность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдатель-ность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний.
4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, ин-тонаций, пауз, громкости, мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам.
5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способ-ностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на реше-ние важных задач, а также правильно организовать собственную работу, ра-зумно планировать и контролировать ее. Одним из проявлений этих способ-ностей является выработка у опытных учителей своеобразного чувства вре-мени – умения правильно распределить работу во времени, уложиться в намеченные сроки и даже без часов оценить количество прошедшего времени на уроке.
6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них ав-торитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др., а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежден-ности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитан-никам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя «сверху».
7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с деть-ми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.
8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллек-туальном и личностном развитии.
9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика, держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утом-ления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и нако-нец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пан-томимикой, походкой, перемещениями по классу).
Исследователи школы Н. В. Кузьминой сделали важный вывод о том, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что дру-гие специальные способности (например, лингвистические, математические, артистические, музыкальные, художественные, литературные) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специаль-ных способностей, которые: а) помогают; б) нейтральны; в) мешают педаго-гической деятельности.
Р. С. Немов среди прочих педагогических способностей отдельно выде-лил перечень способностей воспитательных, главными из которых являются следующие:
1. способность правильно оценивать внутреннее состояние человека, сочувствовать, сопереживать ему (эмпатия);
2. способность быть примером и образцом для подражания со сто-роны детей в мыслях, чувствах и поступках;
3. способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;
4. способность приспосабливать воспитательные воздействия к ин-дивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;
5. способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;
6. способность находить нужный стиль общения с каждым ребен-ком, добиваться его расположения и взаимопонимания;
7. способность вызывать к себе уважение воспитываемого, пользо-ваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди де-тей.
Педагогические умения представляют собой совокупность различных действия учителя, посредством которых осуществляется его деятельность. В наиболее полной мере педагогические умения представлены в исследованиях А. К. Марковой. Она выделяет четыре основных вида умений, включающие в общей сложности девять групп.
Первый вид умений– психолого-педагогические. Их центральной со-ставляющей является умение учителя работать в изменяющихся педагогиче-ских ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся и заботясь об их психическом развитии. Психолого-педагогические умения можно разделить на три группы:
1. умения поставить педагогическую задачу и при ее постановке ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника об-разовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать педагогические ре-шения в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические це-ли и задачи по мере изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач;
2. умения, связанные с самим процессом обучения, с ответами на вопросы, чему, кого и как учить. На вопрос «чему учить» отвечают умения работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи препо-даваемого предмета, обновлять учебный предмет. На вопрос «кого учить» от-вечают умения изучать психические функции учащихся и характеристики их обученности и воспитанности, видеть реальные учебные возможности школьников, различать их успеваемость и личностные качества, выявлять не только наличный уровень развития, но и зону ближайшего развития, предви-деть возможные затруднения учащихся, исходить из мотивации самих уча-щихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности, рас-ширять возможности их самостоятельной работы, работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы. На вопрос «как учить» отвечают умения применять оптимальные сочетания при-емов и форм обучения и воспитания, сравнивать и обобщать педагогические ситуации, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к учащимся, находить разные способы решения типичных педагогических за-дач и т. д. ;
3. умения использовать психолого-педагогические знания и послед-нюю информацию по психологии и педагогике, передовой педагогический опыт, фиксировать процесс и результаты своего труда, соотносить затрудне-ния учащихся с недочетами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, формировать и оценивать свой индивидуальный стиль, анали-зировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, строить планы развития и совершенствования своей педагогической деятель-ности.
Второй вид умений – коммуникативные. (Здесь и далее в каждый вид включаются по две группы умений, представляющие собой последовательные уровни их развития – от низкого к высокому.) Коммуникативные умения свя-заны с созданием атмосферы психологической безопасности для другого че-ловека и обеспечением условий для самореализации его личности. В реализа-ции коммуникативных умений большую роль играют педагогический такт учителя, его позиция как партнера по общению. В общей нумерации групп педагогических умений коммуникативные умения представлены четвертой и пятой группами:
1. умения ставить коммуникативные задачи, создавать условия пси-хологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению;
2. умения, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умения понять позицию другого, проявить интерес к его личности, интерпретировать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения, создать обстановку доверитель-ности и терпимости, использовать преимущественно организующие.
Третий вид умений – самонаправленные. Данные умения необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. В общей классификации это шестая и седьмая группы:
1. умения удерживать устойчивую профессиональную позицию пе-дагога, понимающего значимость своей профессии и способного противосто-ять трудностям, реализовывать и развивать свои педагогические способности, управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктив-ный, осуществлять творческий поиск;
2. умения осознавать перспективы своего профессионального разви-тия, определять особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны и устранять слабые, использовать компенсаторные возмож-ности своих способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.
Четвертый вид умений – диагностико-прогностические. Они необ-ходимы учителю для составления верного представления об учащихся, при-чем не только в настоящее время, но и представления о том, что из них может получиться в будущем. В этот вид умений входят восьмая и девятая группы:
1. умения определять знания учащихся в начале и конце учебного года, определять сформированность их деятельности, умений и навыков, вы-являть отдельные показатели обучаемости, определять причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, стимулиро-вать учащихся к самообучению и непрерывному образованию;
2. умения оценивать состояние воспитанности, распознавать по по-ведению учащихся их нравственные нормы и убеждения, которыми они ру-ководствуются, видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и делает, создавать условия для развития необходимых лич-ностных качеств у отдельных учеников.
Личностные качества педагога
Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Исследо-ватели отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, целеустремленность, настойчивость, трудо-любие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчерки-вается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие ка-чества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учени-ков и сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
• способность делать учебный материал доступным;
• творчество в работе;
• педагогически-волевое влияние на учащихся;
• способность организовать коллектив учащихся;
• интерес и любовь к детям;
• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
• педагогический такт;
• способность связать учебный предмет с жизнью;
• наблюдательность;
• педагогическая требовательность.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствова-ния, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, же-лание совершенствовать свою подготовку.
Профессиональное самообразование и саморазвитие
Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет. Для пе-дагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный по-тенциал. Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самооб-разования.
Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогиче-ских знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к, работе по само-воспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Анализи-руя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель соверша-ет рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству. Ве-дущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовос-питания педагог является самообразование.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятель-ности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит, вызвать истинную потребность в само-воспитании. Самый простой и в то же время самый надежный способ форми-рования профессионального идеала — самообразовательное изучение специ-альной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педаго-гов. Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален.
Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания — анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием.
В проведенном нами исследовании, мы попытались показать, какое ме-сто отводили ведущие ученые-педагоги профессионализму педагога. Они считали, что профессионализм, зависит зачастую не только от каких-либо внешних обстоятельств, а прежде всего от желания педагога быть мастером, профессионалом и достигать этого уровня вопреки всем обстоятельствам.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников ак-тивности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых и для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой дея-тельности. Среди условий можно выделить следующие:
• обращенность сознания на себя как на субъекта педагогической деятельности;
• переживание конфликтов;
• способность к рефлексии;
• организация самопознания профессионально-личностных качеств;
• использование совместных форм деятельности;
• широкое вовлечение будущего учителя в различные виды
профессионально-нормативных отношений;
• предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессиональных качеств, умений и навыков;
• формирование правильного оценочного отношения к себе и другим.
Потребность в саморазвитии педагога строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если педагог ориентирован на ребенка и его интересы, то его лич-ностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ори-ентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки.
Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с до-стигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завы-шенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педаго-гов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют за-труднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей рабо-ты, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от жела-емых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая дея-тельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психи-ческих процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональ-ную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое вообра-жение, наблюдательность.
Составной частью профессионального саморазвития являет-ся самообразовательная работа педагога.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственно-го труда, проявляются следующие компоненты:
• культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза;
• устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач;
• рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
• гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духов-ные силы.
Эффективный путь профессионального самообразования педагога - участие в творческих поисках педагогического коллектива, разработке инно-вационных проектов развития образовательного учреждения, авторских кур-сов и педагогических технологий.
Саморазвитие имеет двойной педагогический результат. С одной стороны - это изменения, которые происходят в личностном разви-тии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить, овладел ли будущий педагог этой спо-собностью, можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия:
• целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;
• планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазви-тия;
• самоконтроль: осуществлять сопоставление.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений.
Исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
Hа начальной (первой) стадии овладения профессиональным самовос-питанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно опре-делено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вооб-ще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и спо-собы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания про-текает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со сто-роны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассу-дительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обосно-ванно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко.
