марина воронина
Консультация для воспитателей «Методы, средства и приёмы обучения рассказыванию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи»
В трудах Тихеевой Е. И., Флериной Е. А., Пеньевской Л. А., Соловьевой О. И., Кониной М. М., Бородич А. М., Коротковой Э. П., Ушаковой О. С. и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике методы, средства и приёмы обучения сюжетному рассказыванию старших дошкольников.
Публикация «Консультация для воспитателей „Методы, средства и приёмы обучения рассказыванию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- ОВЗ. Проекты, планы, консультации
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие речи. Консультации, рекомендации
- Составление рассказов, обучение рассказыванию
- Темочки
Традиционно выделяют три группы методов для обучению сюжетному рассказыванию : наглядные, словесные и практические игровые.
Наглядные методы можно разделить на две группы: непосредственные, и опосредованные методы. Непосредственные - это методы наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассмотрение натуральных предметов. Эти методы ориентированы на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы построены на использование изобразительной наглядности. Это разглядывании игрушек, иллюстраций, фотографий, описывание картин и игрушек, рассказ с помощью игрушек и картин. Они применяются для обобщения знаний, словаря, развития закреплений функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть применены также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми нельзя ознакомиться напрямую.
По мнению Ткаченко Т. А., Леушиной А. М. наиболее эффективный метод в обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи это – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.
Словесные методы : чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание текстов, пересказ рассказов, обобщающая беседа, рассказ без опоры на наглядный материал, совместное рассказывание.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся разнообразные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
В зависимости от характера речевой деятельности детей можно обозначить репродуктивные и продуктивные методы обучения сюжетному рассказыванию. Репродуктивные методы построены на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. Продуктивные методы предполагают разработку детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто повторяет известные ему языковые единицы, а выбирает и совмещает их каждый раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. К продуктивным методам можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с заменой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
Методика работы по формированию навыка рассказывания дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных и научно-методических работ по логопедии. Например, в работах Филичевой Т. Б. и Чиркиной Г. В. приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения.
В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель - июнь, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.
В I периоде второго года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления предложений по вопросам, демонстрации действий, картине. Дети должны научиться распространять предложения однородными членами. Дети учатся составлять рассказы по картине (в объеме 5 - 7 предложений, тренируются в пересказе изменением времени действий, учатся рассказывать от имени другого действующего лица. Большое внимание уделяется составлению рассказов-описаний овощей, фруктов по заданному плану; составлению рассказов-описаний животных, птиц, описание их повадок. Дети учатся рассказывать сказки-драматизации.
Во II периоде (декабрь - март) второго года обучения в самостоятельную речь детей вводятся названия профессий и действий, связанных с ними. Формируется умение строить самостоятельные высказывания в виде небольших рассказов о людях разных профессий. Детей учат употреблять в речи простые и сложные предложения со значением противопоставления (а, но, разделения (или). Например, зимой деревья голые, а весной появляются листочки; наша семья большая, а Танина - маленькая; физкультурники выйдут на площадь или на улицу. Дети учатся употреблять в речи целевые, временные, причинные конструкции в соответствии с вопросами «когда», «почему», «зачем».
В III периоде (апрель - июнь) второго года обучения у детей закрепляется навык последовательной передачи содержания литературного текста. Детей учат использовать диалог, выразительно передавать в лицах интонации разных героев. У детей развивается умение самостоятельно придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц. У детей воспитывается внимательное и доброжелательное отношение к ответам других детей. Дети упражняются в придумывании и составлении загадок путем использования приема сравнения.
К числу наиболее часто применяемым приемам обучения рассказыванию относятся :
- речевой образец (используется как предшествующий речевой деятельности детей, сопровождается такими приемами как толкование и предписание) или частичный образец (начало или конец рассказа);
- план рассказа (2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность);
- объяснение, указание (подробный разбор структуры рассказов по сюжетной картинке, педагог обращает внимание на то, что собой представляет последовательность рассказа);
- повторение (педагог предлагает повторение ранее изученного, в индивидуальной или коллективной работе);
- словесное упражнение (предшествующие составлению сюжетных рассказов, изначально проговариваются отдельные фрагменты рассказа);
- вопрос (используется в процессе рассматривания и при последовательном изложении сюжетной картинки; применяют репродуктивные, поисковые, прямые, подсказывающие, наводящие вопросы);
- оценка детских рассказов (прежде всего взрослый подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения, а затем указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться;
- совместное рассказывание (совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает);
- коллективное составление рассказа, составление рассказа подгруппами – «командами» (дети продолжают предложения, начатые другими детьми, в процессе последовательного обсуждения отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ).
Как правило, на занятиях взрослый часто использует несколько приемов и методов, их разнообразие повышает качество работы и усвоение материала дошкольниками. Использование косвенных приемов является гарантией достижения необходимых результатов. К таким приемам относятся: напоминание, совет, подсказ, исправление ошибок, замечание, реплика, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов.
В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. Это не только игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про», но и социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).
В дошкольном ведущим видом деятельности у детей являются игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, в частности конструирование, способствующие становлению познавательных процессов, общему, речевому, эмоциональному, творческому развитию, самостоятельности и произвольных процессов. Посредством этих деятельностей - «прелюдий» формируется учебная деятельность, т. к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях.
Запорожец А. В. утверждал, что в игровой деятельности дошкольники приобретают важнейшие психологические новообразования: познания новых областей действительности, в первую очередь социальных; усвоение функций и отношений в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоения правил взаимоотношений и мотивов; способности к произвольности и др. Сам факт перехода дошкольника с одной качественной стадии возрастного развития на следующую, более высокую, связан с формированием у него способности различать два плана: план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты.
Игровая деятельность невозможна без игрового пространства и предметно-игровой среды. Они предполагают единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка, в зависимости от содержания воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности, развивающей личность, должно обладать универсальностью, т. е. трансформироваться в соответствии с видом игр и развивать интересы детей. В состав предметно-игровой среды входят игрушки, игровая атрибутика, игровые материалы.
Игра и игрушка неотделимы друг от друга. «Дети, даже если они травмированы, выбирают для своих инсценировок материал, который доступен им по культуре и который поддается воздействию ребенка их возраста». Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности.
В игре проявляется связь речи и деятельности, «игра развивает язык, а язык организует игру», в ходе игры активизируется словарный запас, лексико-грамматические категории. Играя, дети учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями и все это выражать словами. Они сопровождают речью свои игровые действия, организуют игру с товарищами, объясняют и уточняют замысел, распределяют роли, самостоятельно разрешают возникшие конфликты. Однако речевое развитие, диалог, формируются в первую очередь при общении детей со взрослыми, помогающими включать в игровую деятельность слова, направляющими выбор игрушки как «настоящей вещи» и формирующими отношение к ней.
