Наталия Юрьевна Копылова
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровой деятельности
Детство – это период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми изменениями в поведении ребенка и создать уникальные условия для его развития. Создать такие условия, в которых образовательный процесс не превращался в уроки за партой, а становился неотделимой частью игровой деятельности ребенка.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с деть-ми составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели. Педагог в общении с детьми придерживается принципа: “Не рядом и не над, а вместе!”
Публикация «Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровой деятельности» размещена в разделах
Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности. Это предполагает решение следующих задач:
- развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
- формирование начал личности (базис личностной культуры);
- развитие индивидуальности ребенка.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Тактика общения сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с до-школьником в процессе игровой деятельности может быть эффективна лишь в том случае, если будет ориентирована на возрастные ценности детей. Одной из возрастных ценностей выступает эмоциональность, эмоции детей. Эмоции делают детство незабываемым, волнующим периодом жизни, вспоминая его, человек невольно связывает детство с определенными, эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Эмоции непременный спутник детской жизни, они доминируют в познании мира, общении, деятельности ребенка. Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции во многом определяют развитие интеллектуальных процессов (внимание, воображение, мышление, память и др., оказывают влияние на их направленность, избирательность, продолжительность умственных действий. Эмоции служат средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность, обогащения их образами.
Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по по-воду его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, увлеченно мастерить, играть и т. д. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом. Его интересами, ценностными установками. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие, внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов; совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения», что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни. Обладая особыми эмоциональными свойствами, игра стимулирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, и, прежде всего, воображение. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции.
Эмоционально-сенсорные игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механиз-мы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоцио-нальную сферу в целом. Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации.
Роль педагога в игре заключается :
- последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум анализаторам: зрительному и слуховому. И последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторам.
- при подаче сенсорной информации любой локализации важно обес-печить свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации; давать возможность повторять понравившееся сенсорное воздействие, изменять его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры.
- последовательное изменение характера подачи сенсорной информа-ции, увеличение коэффициента сложности, разнообразие сочетания сенсор-ных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны. Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности.
Эмоционально-экспрессивные игры развивают у малышей образность при передаче различных настроений и состояние персонажей, снимают пси-хологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых ре-акциях, выразительность. В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой. На этом возрастном этапе в играх не предполагается ролевого взаимодействия между детьми, игровые действия носят индивидуальный характер. Игровой контекст носит конкретный и направляющий характер.
Роль педагога в такой игре заключается:
- в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным действиям.
- эмоционально насыщенных комментариях, которые используются:
1. перед проведением игры и вводят детей в воображаемую ситуацию,
2. во время игры, для поддержки их самостоятельности, активности,
3. в конце игры, с целью выведения из воображаемой ситуации, что позволяет сохранить приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации таких игр;
- в последовательном усложнении способов их организации:
1. игры предполагающие повторение действий по образцу;
2. игры, предполагающие завершение действий начатых педагогом;
3. игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование тело-движений, побуждающие к элементарным импровизациям.
Ожидаемые результаты эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр – расширение «степеней свободы» развивающегося ре-бенка с учетом его возрастных особенностей. В ситуации сотрудничества формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности. Таким образом, в реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и дошкольника в процессе игровой деятельности, важную роль играет личность педагога.
Список литературы
1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н. А. Алексеев. – Ростов н/Д, 2006.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. / Е В Бондаревская. – Ростов-н/Д, 2000.
3. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий : Посо-бие для преподавателей / А. К. Колеченко. - Спб. : КАРО, 2002.
4. Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая тех-нология : Анализ понятия и практики применения / Г. Л. Ильин. – М. ,1999.
