Солодкина Людмила Константиновна
Коррекционная работа учителя-дефектолога с обучающимися с трудностями в обучении
Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004 г., лицо с особенностями психофизического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий»
Публикация «Коррекционная работа учителя-дефектолога с обучающимися с трудностями в обучении» размещена в разделах
Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР, в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают трудности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).
Еще более конкретизировать данную группу детей позволяют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г., в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития», а именно - дети, у которых отмечается:
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
б) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);
д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0).
Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.
Трудности осуществления
учения как деятельности обусловлены:
-незрелостью эмоционально-волевой сферы, что проявляется в учебной деятельности:
Эмоционально-волевая незрелость, как и при простом инфантилизме, проявляется детскостью поведения, суждений, наивностью, внушаемостью, преобладанием игровых интересов, неспособностью к занятиям, требующим волевого усилия. Особенности интеллектуальной деятельности в этих случаях — инертность и плохая переключаемость мыслительных процессов.
К общим особенностям развития всех детей с трудностями в обучении относят сочетание незрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер, что наиболее отчётливо проявляется.
-несформированностью учебной мотивации, познавательных интересов;
Несформированность у учащихся положительной, устойчивой учебной мотивации познавательных интересов может стать ведущей причиной неуспеваемости. Что в этом случае делать учителю-дефектологу?
Волшебное слово для работы с учащимися - мотивация. Основу ее составляет потребность ребенка в чем-либо. Поэтому ответить на вопрос «Что такое мотивация?» можно так: мотивация – это процесс побуждения человека к деятельности для достижения той или иной цели.
У детей с трудностями в обучении :
-не сформированы учебно-познавательные мотивы, познавательные интересы, преобладают игровые интересы, стремление к получению удовольствия выступает как ведущая мотивация поведения и деятельности (в силу этого обучающиеся продуктивны в игре и не активны в учебной ситуации, где нужно подчиняться инструкции учителя-дефектолога и подавлять собственные желания);
-не сформированы общеучебные интеллектуальные умения, организующие деятельность по выполнению учебных заданий – дети не испытывают потребности в предваряющей деятельность ориентировке в задании и планировании, в определении содержания и последовательности действий, в самоконтроле по ходу деятельности и после её завершения (в результате они действуют импульсивно, хаотично, нецеленаправленно, поэтому неуспешность выполнения учебных заданий часто обусловлена не отсутствием у учащихся необходимых ЗУНов, а их неспособностью организовать свою деятельность по выполнению задания из-за нарушений, прежде всего, в звеньях программирования и контроля деятельности);
-не сформирована произвольность поведения и деятельности, поэтому при встрече с трудностями учащиеся не прикладывают усилий к их преодолению, а могут отказаться от вызвавшей затруднения деятельности, склонны при этом к капризам, аффективным вспышкам (могут не довести задание до конца, «соскальзывают» с цели деятельности и т. п., им также трудно работать по правилам, подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуждением);
-низкая самостоятельность при организации собственной деятельности, поэтому часто нуждаются в помощи (направляющей, организующей, стимулирующей) на многих этапах деятельности;
-задержка эмоционального развития;
задерживается формирование высших чувств – нравственных (чувства долга, стыда и др., интеллектуальных (любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.); вследствие этого дети недостаточно активны в интеллектуальной деятельности и испытывают затруднения в адекватной оценке собственной деятельности.
.
-несформированностью системы саморегуляции учебно-познавательной деятельности;
Несформированность системы саморегуляции учебно-познавательной деятельности – одна из причин отставания в учении. Важно не только использовать спонтанно развивающиеся у детей процессы саморегуляции в учебной деятельности, но и целенаправленно формировать их для того, чтобы научить учиться самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
Саморегуляция учебно-познавательной деятельности - это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебно-познаватеьной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.
-низкой самостоятельностью при организации собственной деятельности;
-повышенной утомляемостью;
Следует отметить, что детям с трудностями в обучении свойственна наибольшая недостаточность не мышления как такового (способность к отвлечению и обобщению, а других высших корковых функций. Это важно учитывать в процессе коррекционно- педагогической работы с таким учеником, опираясь на его относительно сохранную мыслительную деятельность.
Трудности осмысления учебной информации у ребёнка с ЗПР обусловлены серьёзным нарушением нейродинамики психических процессов (выраженная истощаемость внимания, низкая скорость выполнения перцептивных задач, инертность мыслительных процессов и др., бедностью представлений, на основе которых у учащихся формируются знания и умения (представления об окружающем мире, количественные представления и др.).
Помочь ребёнку преодолеть трудности в учении можно лишь на основе точного определения причин их возникновения. Об этом писал В. В. Лебединский в своём фундаментальном труде «Нарушения психического развития в детском возрасте» : «… для психолога и педагога выявление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину трудностей в освоении школьных навыков, определить возможности и направления коррекции, а также прогноз развития».
Возможные направления коррекционной работы
Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:
1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков :
• формирование учебной мотивации:
учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);
мотивов собственного роста, самосовершенствования;
• формирование общеучебных интеллектуальных умений:
ориентироваться в задании;
планировать ход выполнения задания;
обобщать;
осуществлять самоконтроль;
осуществлять самооценку деятельности;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности:
познавательной активности;
самостоятельности;
произвольности.
2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций) :
зрительного восприятия;
пространственной ориентировки;
фонематического слуха;
кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);
памяти;
интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);
устной речи;
мышления;
языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).
3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:
отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;
количественных представлений;
графических умений и др.
Все эти общие направления коррекционной работы указывают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития детей.
Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы психических нарушений у детей с задержкой психического развития являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» проблем (нарушений развития). Так, например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольности, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т. д. Так и в рамках второго направления -у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у кого-то - фонематический слух, у другого - мелкая моторика и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недостатков развития.
Формирование познавательной мотивации
стимулировать возникновение и развитие познавательных мотивов – интереса к содержательной и к процессуальной стороне познавательной деятельности, к овладению способами решения познавательных задач (использовать занимательность заданий, игровую форму, элементы соревнования);
стимулировать возникновение и развитие потребности в саморазвитии, в приобретении новых знаний и умений (стимулировать осознание успешности процесса выполнения задания, обсуждать вместе с ребенком успешность выполнения задания и причины трудностей, использовать работу в малых группах)
Познавательная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребенка. Несформированность познавательных интересов, характерная для детей с трудностями в обучении, является серьезным препятствием их успешности в учении, так как приводит к инактивности, вялости, бездеятельности в учебной деятельности.
Формирование целостной системы саморегуляции познавательной деятельности
умения целеполагания
умения планирования
исполнительские умения
умения самоконтроля
умения обобщения
рефлексивные умения
Недостаточная сформированность осознанной саморегуляции у детей является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.
Умения целеполагания
ориентироваться в предложенном задании-познавательной задаче: вычленять объекты, о которых идет речь; отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи – что необходимо установить, какой результат получить в ходе решения, т. е. цель деятельности; совокупность требующихся действий; модель условий выполнения деятельности, правил выполнения задания;
ориентироваться в задании при разной форме его предъявления (рисунок, схема, текст, слово учителя и др.);
ориентироваться в заданиях с постепенным увеличением количества требующихся для выполнения действий (в многоступенчатых инструкциях, условий их выполнения;
ориентироваться в схожих заданиях, вычленяя их различия (количество, состав требующихся действий, условия выполнения);
определять, какое может быть задание-задача, опираясь на представленный материал (недорисованные изображения предметов, слова с пропущенными буквами, ряд сюжетных картинок, части предметной картинки и т. п.)
самостоятельно формулировать и удерживать цель деятельности
Умения планирования
предварительно планировать предстоящую деятельность – составлять программу исполнительских действий (устанавливать содержание и последовательности действий по выполнению познавательной задачи);
составлять план решения познавательной задачи в разной форме (изобразительной – картинки, схемы; вербальной – устной, письменной);
вербализовывать программу предстоящей деятельности, реализованной деятельности;
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:
в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету;
во временном, что проявляется:
а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);
г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;
• в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.
Вторая проблема связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:
указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);
указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);
указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"» и т. п.).
Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.
Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:
а) засилье тематического планирования коррекционной работы;
б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.
Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования.
Сама коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.
Поэтому иной будет и логика планирования этих процессов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных занятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.
Данная позиция закреплена в Инструктивно-методическом письме к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».
«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках»
Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся по данной теме, поcле реализации запланированного количества часов осуществляется переход к работе над следующей темой.
В практике часто присутствует прямой перенос логики календарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выражается в том, что учителю-дефектологу предписывается :
расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;
сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;
жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);
представить планы коррекционной работы на утверждение к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.
Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной работы по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых результатов (то есть исправления недостатков развития - формирования обобщенных умений, просто невозможно. Не получив определенных результатов в «проблемной» области развития, нецелесообразно, а зачастую и просто невозможно идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.
Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психической функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении, а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).
Методика работы над заданием
предлагаю технологию планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности. Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи.
Первый этап - диагностический.
Цель - выявить причины возникновения трудностей детей в учении.
Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции : при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т. п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными причинами его возникновения.
Так, например, если ребенок при письме под диктовку пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами. Если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности навыков самоконтроля или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти, о недостаточном развитии зрительного восприятия или координации в системе «глаз - рука» и т. д. В связи с этим содержание коррекционной работы с детьми, трудности в учении у которых могут проявляться одинаковыми симптомами, будет различным, так как различны причины возникновения учебных затруднений.
Поэтому на данном этапе работы в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся учителю-дефектологу важно выявить симптомы учебных затруднений и получить ответ на вопрос о причинах и механизмах их возникновения у детей, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. При психолого-педагогическом обследовании учителем-дефектологом учащихся I класса выявляются проблемные зоны развития, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении.
Поле изучения в процессе диагностической работы определятся основными направлениями коррекционной работы. Именно с состоянием сформированности компонентов учебной деятельности, с мерой развития школьно-значимых психических функций и базовых школьно-значимых умений связаны основные причины учебных затруднений учащихся данной группы.
Средства достижения цели - специальные задания диагностического характера; анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т. и.); наблюдение за учащимися на уроках.
