Коновалова Елизавета Георгиевна
Методы и приемы работы воспитателя с детьми с общим недоразвитием речи
Актуальность исследования проблемы формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обусловлена наблюдаемой в настоящее время устойчивой тенденцией к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с общим недоразвитием речи, поэтому необходимо отбирать, уточнять и отрабатывать эффективные методики коррекционной работы, направленной на преодоление речевого недоразвития детей старшего дошкольного возраста и в частности на формирование навыков связной монологической речи. Для детей, имеющих общее недоразвитие речи, вопросы формирования связной речи приобретают особую актуальность. Это с одной стороны связано с тем, что уровень связной речи играет огромную роль для дальнейшей успешности обучения в школе детей старшего дошкольного возраста, а с другой стороны особенности развития речи и психики детей с общим недоразвитием речи ограничивают возможность развития данного вида речи без специального обучения. Развитие связной речи имеет большое значение и в социальной адаптации детей с общим недоразвитие речи, так как именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.
Публикация «Методы и приемы работы воспитателя с детьми с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонематического недоразвития.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи.
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограни-чены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонема-тическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способ-ность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиход-ной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоиме-ний, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отме-чаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсут-ствует согласование прилагательных с существительными, отмечается сме-шение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивает-ся, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, расти-тельным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.
Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием разверну-той фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительно суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем заме-ны могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается не-достаточная дифференциация звуков [т—т’—с—с’—ц], [р—р’—л—л’—j] и т. д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, прояв-ляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический об-раз слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных).
Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Л. С. Волкова отмечает у детей с общим недоразвитием речи стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка. Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психиче-ских функций, психической активности.
Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие раз-личной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление, недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук.
Т. Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мысли-тельными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.
Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков.
Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность.
Методы и приемы можно описать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы). Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов : наглядные, словесные и практические.
Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к нагляд-ным, других к словесным или практическим зависит от преобладания нагляд-ности, слова или действия как источника и основы высказывания. Наглядные методы нередко применяют в детском саду. Используют как непосредствен-ные, так и опосредованные методы.
К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассмотрение натуральных предметов. Эти методы ориентированы на накопление со-держания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредован-ные методы построены на использование изобразительной наглядности.
Это разглядывании игрушек, иллюстраций, фотографий, описывание картин и игрушек, рассказ с помощью игрушек и картин. Они применяются для обобщения знаний, словаря, развития закреплений функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть применены также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми нельзя ознакомиться напрямую.
Словесные методы : чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание текстов, пересказ рассказов, обобщающая беседа, рассказ без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используют наглядные приемы : просмотр предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся разнообразные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этю-ды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач. В зависимости от характера речевой деятельности детей можно обозначить репродуктивные и продуктивные методы.
Репродуктивные методы построены на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. Методы, которые применяют чаще всего в детском саду, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно дополнить метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, выучить наизусть, игры драматизации по содержанию литературных произведений, многочисленные дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и зако-ны их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например, управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, повторяют рассказ воспитателя.
Продуктивные методы предполагают разработку детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто повторяет известные ему языковые единицы, а выбирает и совмещает их каждый раз по новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Очевидно, что продуктивные методы употребляются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с заменой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания. Продуктивные и репродуктивные методы не имеют существен-ных различий между собой. Элементы творчества есть в репродуктивных ме-тодах, а элементы репродукции – в продуктивных. Изменяется только их со-отношение. Допустим, дети для выполнения упражнения используют слова из личного словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторенных вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение имеют все шансы в свою очередь выражаться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Задачи по вырабатыванию речи включают в себя методы словарной ра-боты, методы воспитания звуковой культуры речи и др. Методические приемы развития речи обычно разделяются на три главные группы: словес-ные, наглядные и игровые. Свободно применяются словесные приемы. К ним прилагается речевой образец, вторичное проговаривание, разъяснение, указа-ния, анализ детской речи, вопрос. Речевой образец – конкретная, предвари-тельно осмысленная речевая работа преподавателя, специализированная для подражания детьми и их ориентировки. Образец обязан быть доступным по содержанию и форме. Он произносится отчетливо, громко и не спеша. Так как образец предоставляется для подражания, он показывается до начала ре-чевой деятельности детей. Но в некоторых случаях, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но в то же время он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояс-нениями, указаниями. Повторное произнесение – намеренное, неоднократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике применяется различные виды повторе-ния: за преподавателем, за остальными детьми, коллективное повторение воспитателя и детей, хоровое. Немаловажно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте увлекательной для них деятельности. Объяснение – выявление сущности не-которых явлений или способов действия. Широко используется для выявления значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе исследования и обследования предметов. Указание – объяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Различают указания обучающие, организационные и дисциплинирующие. Оценка детской речи – мотивированное мнение о речевом высказывании ре-бенка, описывающее качество выполнения речевой работы. Оценка должна обладать не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка предоставляется для того, чтобы все дети имели возможность осознавать свои высказывания. Оценка выражает огромное эмоциональное влияние на детей. Следует рассматривать личные и возрастные отличительные особенности, стремиться, чтобы оценка увеличивала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, формировала его поведение. Для этого в оценке выделяются в основном положительные качества речи, а речевые недостатки корректируются с помощью образца и других методических приемов. Вопрос – словесное обращение, которое просит ответ. Вопросы подразделяются на основные и вспомогательные. Основные бывают констатирующие (репродуктивные) – «Кто? Что? Какой? Какая? Где? Как? Куда?» и поисковые, требу-ющее установления связей и отношений между явлениями – «По какой при-чине? Для чего? Чем похожи?». Вспомогательные вопросы могут быть наво-дящими и подсказывающими. Воспитателю нужно овладеть методически правильной организацией вопросов. Они должны быть точными, целенаправленными, передавать главную мысль. Из этого следует, что инструментарий для развития речи детей достаточно богатый. Воспитателю следует лишь внедрить приёмы и способы в игровую деятельность детей.
В детском саду развитие связной речи осуществляется через проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим. Работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и граматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной рeчи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные иг-ры, прогулки и экскурсии).При обучении детей старшего дошкольного воз-раста с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется формирова-нию связной монологической (описательной и повествовательной) речи, оно осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. Весь процесс развития связной речи старших дошкольников с ОНР осуществляется по программе Т. Б. Филичева, Г. В. Чир-кина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» и др. В программе приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения.
