Alisa Popel
Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников со стертой дизартрией
В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следующие задачи;
- формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);
- формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности;
- развитие фонематического восприятия;
- подготовка к обучению грамоте.
Публикация «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников со стертой дизартрией» размещена в разделах
- Дизартрия
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Работа логопеда. Логопедия
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Развитие фонематического слуха
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2018
Реализация этих задач осуществлялась в их единстве и тесной взаимосвязи. Система работы по преодолению ФФН, обусл. ст. дизартрией, состоит из пяти блоков.
I блок — Медицинский. Он включает: консультации врачей-специалистов, лечение медикаментозными средствами, массаж, рефлексотерапию, физиотерапию, ЛФК и т. д.
II блок—Психолого-педагогический. Основными видами воздействия являются, развитие сенсорных функций (развитие слухового восприятия, фонематического слуха, зрительного восприятия, развитие стереогноза и тактильных ощущений, коррекция нарушений пространственного восприятия, развитие конструктивного праксиса, графомоторных навыков, памяти, внимания, мышления. Осуществляется воспитателями под руководством логопеда (воспитатели планируют в планах конкретные игры, заносят задания логопеда в тетрадь вечерних заданий).
III блок —Логопедическая работа. По большей части осуществляется индивидуально (при дизартрии трудно объединить детей в подгруппы). Этот блок делится на пять этапов:
I этап. Подготовительный.
Он включает:
* Нормализацию мышечного тонуса
* Нормализация голоса.
* Нормализация речевого дыхания
* Нормализация просодической стороны речи
* Нормализацию мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа. В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведение дифференцированного массажа. В случаях спастичности - расслабляющий массаж лица: медленные плавные движения от середины лба по направлению к вискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой части головы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи.
При гипотонии - укрепляющий массаж интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц. После проведения дифференцированного массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (поочередное и одновременное, нахмуривание бровей, равномерное поднимание бровей, надувание щек, наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы, оттягивание вниз нижней губы. Дифференцированно проводится и массаж языка.
• Нормализация моторики артикуляционного аппарата (Использование
дифференцированной артикуляционной гимнастики: пассивной или активной) и развитие ручной моторики.
Работа в рамках данного направления строится с учетом, уровневой организации движений Н. А. Бернштейна, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий; тесной взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой (М. М. Кольцова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова). Упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощными средствами повышения работоспособности коры головного мозга; сложного взаимодействия кинестетической и кинетической основы движений; роли кинестезии в управлении движениями. С учетом выше сказанного работа по развитию ручной и артикулягорной моторики осуществляется по двум направлением:
1. Формирование кинестетической основы движения. Задачи: организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц, и уточнение состава двигательного акта; развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений.
В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами. При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается.
2. Формирование кинетической основы движения. Основными задачами этого направления являются: объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные навыки; развитие статической и динамической координации движений.
В процессе формирования кинетической основы движения руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, включающей в свой состав «основные» и «фоновые» компоненты (по Н. А. Бернштейну) или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык.
Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения, как последовательно, так и одновременно организованных движений,
В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений проводится параллельно. Упражнения описаны в работах Л. В Лопатиной, Н. В. Серебряковой.
Пальчиковую гимнастику разучивает и проводит воспитатель, а логопед использует этот прием для активизации коры мозга.
• Нормализация голоса.
Цель упражнений: вызывание более сильного голоса; развитие модуляции голоса по высоте и силе. Упражнения по развитию силы голоса:
а) удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса);
б) усиление голоса (беззвучная артикуляция - шепот - тихо - громко);
в) ослабление голоса (громко - тихо - шепот - беззвучная артикуляция). Упражнения по развитию высоты голоса.
а) Повышение и понижение голоса при произнесении гласных;
б) Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух, трех звуков;
в) Повышение и понижение голоса при произнесении слогов;
г) «Укачивание» (имитация укачивания ребенка, куклы).
д) «Ступеньки».
• Нормализация речевого дыхания.
Цель: выработка более длительного плавного и экономного выдоха. Дыхательные упражнения делятся на три группы, которые выполняются в данной последовательности:
- развитие диафрагмального дыхания и длительного ротового выдоха;
- упражнения на развитие вокализованного выдоха;
- упражнения на развитие речевого дыхания.
• Нормализация просодической стороны речи (темп, ритм, интонация).
Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительности речи. Проведению этой работы предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур, Материалом для упражнений служат ритмические структуры (//, ///, ////, // //, /// //, /// ///. /// ///)
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи строится с учетом современных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, независимо от его длительности оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, таким образом, является интонация. Она складывается из нескольких компонентов: частоты основного гона голоса (мелодики, интенсивности (фразового ударения, длительности (темпа, паузы и тембра. Эти акустические характеристики интонационно тесно взаимодействуют между собой, выполняя при этом разные функции. Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и во-вторых, средством для связывания отдельных его частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения. Выделение какой-либо части высказывания является функцией другого компонента интонации - интенсивности. Участие интенсивности в оформлении высказывания связывают с логическим ударением. Длительность (темп) как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой и обусловлена содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные; среди знаменательных медленнее произносятся слова, несущие основную смысловую нагрузку. В оформление высказывания большую роль играет пауза, которая употребляется в речи для отделения одной синтаксической единицы от другой, для выражения связи между ними, для передачи того или иного эмоционального оттенка. Одним из компонентов интонации, служащей только для выражения ее эмоционального аспекта, является тембр.
С учетом вышесказанного работа проводится в следующей последовательности: формирование интонационной выразительности в направлении 1) от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, 2)от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, 3) от усвоения
средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, 4) от различения и усвоения повествовательной к вопросительной интонации. Логопедическая работа проводится поэтапно.
На первом этапе формируются представления об интонационной выразительности в импрессивной речи. В задачи этого этапа, входит- показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научит их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
В соответствии с задачам и работа осуществляется по пяти направлениям,
1) Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи,
2) Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения,
3) Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения,
4) Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения,
5) Дифференциация интонационной структуры, предложений в импрессивной речи.
На втором этапе формируется интонационная выразительность в экспрессивной речи.
В задачи этого этапа входит: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи и их последующая дифференциация. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении: от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале; от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному произнесению в экспрессивной речи.
Работа ведется по четырем направлениям:
1) Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.
2) Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.
3) Работа над интонацией восклицательного предложения.
4) Дифференциация интонационных структур предложения в экспрессивной речи.
2 этап. Формирование новых произносительных умений и навыков.
Сюда входит:
- продолжение работы, проводимой на первом этапе;
- выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, шипящего, небного).
3 этап. Работа по коррекции нарушений произносительной стороны речи.
Последовательность определяется индивидуально. Работа начинается с той группы звуков, артикуляционный уклад которой уже сложился.
Постановка осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произношения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается самим логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
4 этап. Закрепление вызванного звука и его автоматизация.
Для введения звука в речь необходимо сначала опираться на кинестетические ощущения в общей и пальцевой моторике (работа воспитателей) Автоматизация звука проводится по общепринятой схеме:
1) автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением',
2) автоматизация звука в словах (в начале, середине, конце,
3) автоматизация звука в предложениях;
4) автоматизация звука в чистоговорках и стихах;
5) автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;
6) автоматизация звука в разговорной речи.
5 этап. Дифференциация поставленных звуков в произношении с оппозиционными фонемами (последовательность такая же, как и при автоматизации звуков).
IV блок. Преодоление вторичных нарушений фонематического восприятия у детей с ФФН, обусловленным стертой дизартрией, проводится по «Программе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Т. Е. Филичевой, Г. В. Чиркиной, с учетом: современных представлений о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. И. Галунов и т. д.); положения о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка; научных данных об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
Работа по преодолению фонематических нарушений строится поэтапно,
1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. Задачами этого этапа являются: развитие распознавания звуков речи, т. е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора, формирование слухового контроля за качеством собственного произношения, создание условий для последующего формирования фонематических функций. Логопедическая работа на данном этапе ведется в двух направлениях:
1) Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов, Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи, способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал. В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. В. Покровского, которые включаются в структуру логопедических занятий.
2) Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.
- Распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).
Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.
- Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне. В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи, в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы. Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза. Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется по трем направлениям:
1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
При уточнении правильной артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляционных органов при его произнесении. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы. С помощью тактильного ощущения ребенок уточняет, какая при произнесении звука образуется воздушная струя и есть ли вибрация голосовых складок. Слуховой образ сравнивается с неречевым звучанием ( например: произнесение звука [С] с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение органов артикуляции при произнесении звука подкрепляется определенным положением руки.
2. Выделение звука на фоне слога.
Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении. Слоги не должны включать оппозиционных звуков.
3. Выделение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Предлагаются следующие упражнения.
а) Упражнения на определение заданного звука в слове. Например: «Хлопни в ладоши» или «Подними флажок» на заданный звук, «Чудо дерево» (дети украшают дерево игрушками или картинками, в названии которых есть данный звук, «Лото» и т. д.
б) Упражнения на выделение первого и последнего звука в слове, на нахождение местоположения заданного звука. Например: «Назови первый (последний) звук в слове». «Найди общий звук», «Цепочка слов» и т. д.
в) Упражнения на определение последовательности и количества звуков в слове. Сюда включается работа со звуковой линейкой (ребенок последовательно называет звуки в слове и показывает их на звуковой линейке, а затем определяет количество слогов, «Живые звуки», «Пирамида». «Новоселье», «Умные часы» и т. д.
г) Упражнения на определение места звука по отношению к другим звукам. Игра «Найди соседей» (вместе с детьми анализируются предложенные слова, выясняется, какой звук слышится в слове перед и после заданного звука).
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных упражнений рекомендуется следующая последовательность и содержание предъявления речевого материала (на примере звука [с]) :
- слоги структуры типа СГ ТА, С А, МА, СЫ, РУ, СУ, КО, СЫ, ВЫ, МУ и т. д.
- односложные слова без стечения согласных, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дым, сон, рак, сын, лак, нос, лес.
- двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов, сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, сыты, рука, сухо, сыро, весы и т. д.
- двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов : сахар, дубок, сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сухой, сытый.
- двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов, санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня, карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна.
- односложные слова со стечением согласных в начале слова стол, стул, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, стук, враг, брат, слух, слон, спор
- односложные слова со стечением согласных в конце слова, куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, полк, тигр.
- двухсложные слова со стечением согласных в начале слова слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан.
- двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба.
- трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок. Поэтому после отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками:
- с артикуляторно близкими, но акустически далекими (например, с - ш)
- с артикуляторно и акустически близкими (например, С- 3, С - СЬ, С – Ц). В процессе дифференциации звуков можно использовать приведенные выше упражнения, изменив содержание речевого материала (включив в него слоги, слова с дифференцируемыми звуками).
V блок. Подготовка детей к обучению в школе.
Основные направления - это формирование графомоторных навыков, психологическая подготовка, профилактика дисграфии.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - в начале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух, трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки: АУ, АУИ и определяют их количество и последовательность
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем приступают к выделению ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога. Теперь основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить его на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими - слоги. Составляются из полосок или рисуются схемы односложных, двухсложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления на слоги. В дальнейшем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных, двухсложных слов, слов со стечением согласных, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются, и слоги, и звуки. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак).
За это время практически усваиваются понятия: слог, предложение, звуки (согласные - гласные, твердые - мягкие согл., глухие - звонкие согл.).
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением их в слоги и слова. Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разделением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. Для чтения используются слоговые таблицы, слова.
