Старченко Наталья
Логоритмика как средство речевого развития дошкольников
Становление речевой функции является одним из основных показателей гармоничного развития личности ребёнка. Образовательной программой детского сада предусмотрена последовательная и многосторонняя работа, направленная на помощь малышам в освоении речи, а также коррекцию возможных нарушений. В логопедической практике дошкольных образовательных учреждений особое место занимает логоритмика, представляющая собой отдельный методический курс, элементы которого активно вводятся на занятиях.
Публикация «Логоритмика как средство речевого развития дошкольников» размещена в разделах
- Логоритмика. Логоритмические занятия
- Работа логопеда. Логопедия
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
В дошкольном возрасте можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятие, мышление, двигательной и эмоционально-волевой. Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают всех задач по развитию психомоторики детей дошкольного возраста. Наиболее эффективное средство развития психической и моторной сферы детей - занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения.
Логоритмика - система упражнений, заданий, игр на основе музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения, направленная на решение развивающих, образовательных и воспитательных задач.
Речь – одна из важных сторон развития ребенка. Речь – чудесный дар природы – не дается человеку от рождения. Взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.
Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Часто это очень сложная и трудоемкая работа для ребенка.
Любые недостатки речи ограничивают общение ребенка со сверстниками и взрослыми, отрицательно влияют на формирование эмоционального интеллекта.
Данные физиологии и психологии доказывают тесную взаимосвязь слуховых ощущений с мышечными. Было отмечено, что слуховое и мышечное восприятие связано с временными ощущениями («Рефлексы головного мозга»,1866). Также было доказано ученым, неврологом и психиатром В. М. Бехтеревым, что вначале на маленького ребенка заметное воздействие оказывает ритм, а лишь затем звуковысотные сочетания и тембр звучащей музыки («Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства»). Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме : ритмических упражнениях и играх. Это связано с тем, что они воздействуют в первую очередь на эмоциональный интеллект ребенка, что помогает детям быстрее и лучше усваивать материал, учиться говорить правильно.
Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки. Они включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально – двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, песни и стихи, сопровождаемые движениями, двигательные упражнения, несложные танцы, дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма. Работа по созданию ритмического строя речи в основном принадлежит играм, которые созданы на основе стихотворного текста. Такие игры учат детей координировать движения со словом, что способствует, в первую очередь, речевому развитию детей.
Сюжетно-тематическая организация занятий позволяет каждому ребёнку чувствовать себя комфортно, уверенно, т. к. в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Комплексно-игровой метод наиболее целесообразен для развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным. Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания на протяжении всего занятия и соответственно повышает результативность в усвоении знаний.
Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается
Цели и задачи:
- развивать музыкально-речевые способности у детей;
- психомоторное развитие детей через музыку и движение;
- воспитать эмоционально-волевые качества личности ребенка.
Принципы и подходы.
Основные методологические подходы:
1. Качественный подход: психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи.
2. Генетический подход: психика имеет логику своего развития : более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур.
3. Возрастной подход учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста.
4. Культурно-исторический подход: развитие определяется как «. процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л. С. Выготский, 1956).
5. Личностный подход: все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие. Максимальное развитие всех видов детской деятельности ведет за собой не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребенка.
6. Деятельностный подход: деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.
Принципы коррекционного образования:
• Структурно-системный принцип – согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединённых в единое целое.
• Принцип комплексности - предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную работу всех специалистов.
• Принцип коррекционно- компенсирующей направленности - любой момент в обучении должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений; этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого- педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза».
• Принцип индивидуального подхода – предполагает дифференцированный подход к обучению детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом речевого нарушения; направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др., так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.
• Принцип дифференциации (дифференцированного подхода) - обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений.
• Принцип последовательности - реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
• Принцип минимизации – отбор необходимого минимума речевого материала. Соответствующего целям, задачам и этапам каждой ступени коррекционно-развивающего обучения.
• Принцип доступности и посильности - отбор материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребёнка.
• Принцип сознательности и активности - сознательное и активное отношение ребенка к педагогическому процессу.
• Принцип прочности усвоения знаний - в процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления, пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.
• Принцип деятельностного подхода – ребенок добывает знания не в готовом виде, а в результате своей сознательной и активной познавательной деятельности, в связи с этим обучение, воспитание и развитие личности ребенка должно происходить в ходе «ведущей деятельности», являющейся оптимальной для определенного возраста.
• Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом всех возрастных психологических особенностей развития детей.
• Принцип целостности – предполагает формирование обобщенного системного представления об окружающем мире.
• Принцип научности - соответствие содержания образования уровню современной науки, а также создание верных представлений об общих методах и важнейших закономерностей процесса научного познания.
• Принцип воспитывающего обучения - предполагает воспитание в процессе обучения всесторонне развитой личности на основе формирования мировоззрения и морали.
Возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников
Группу, для которой была разработана данная рабочая программа, посещают дети пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи: Общим недоразвитием речи (ОНР).
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы : словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
В зависимости от тяжести дефекта в современной логопедии различаются три уровня речевого развития.
Основной контингент дошкольников данного возраста (4-5 лет, направляемых в группы с ОНР, имеет второй - третий уровень речевого развития, но также есть дошкольники с 1 уровнем речевого развития.
Следует также отметить, что дети с нарушениями речи, зачисленные в группу компенсирующего вида, имеют не только выраженные нарушения речи, но и остаточные явления поражения ЦНС, что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности.
Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.
Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.
Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
У детей с ОНР отмечается своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании: нечеткость или плохое качество линий, изображения отличаются примитивностью, малым количеством деталей их непропорциональностью.
Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются, и устраняются детьми. Также отмечаются сложности при распределении внимания.
Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.
У некоторых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей с ОНР отмечается замедленное развитие двигательной сферы, которое характеризуется неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой координацией движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Напрмер, трудности в социальной адаптации таких детей и сложности их взаимодействия с социальной средой.
Доказано, что речевые нарушения сказываются на формировании его самосознания и самооценки на характере взаимоотношений ребенка с окружающими.
Несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.
Особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Методы оценки результативности:
Посещаемость;
Практические материалы.
Важнейший показатель эффективности проведённой работы — значительное улучшение психомоторного развития детей.
