Залина Касимова
Методические основы формирования умения осуществлять самоконтроль
▼ Скачать + Заказать документы
Методические основы формирования умения осуществлять самоконтроль учебной деятельности в системе Эльконина – Давыдова.
Проблема о состоянии самоконтроля и его формировании у учащихся начальной школы различными авторами оцениваются по разному. М. Г. Трейтяк,Г. И. Пукина, В. О. Пунский – считают, что представление о самоконтроле и умение его выполнять (главным образом зрительно) имеются уже у учащихся первых, вторых классов (45,с. 57).
Публикация «Методические основы формирования умения осуществлять самоконтроль» размещена в разделах
Однако, привычки к самоконтролю, потребности в регулярном его осуществлении у них еще нет. Выполнять контрольные функции они могут только по указанию учителя.
Другие авторы (А. С. Лында, В. П. Стрекозин) утверждают, что у учащихся 1-2 классов самоконтроля нет совсем или же он крайне незначительный. Приемы его осуществления школьники усваивают с трудом, так как они не владеют еще достаточным объемом знаний и умений, способами их усвоения. Все учебные задания учащиеся выполняют, главным образом, под руководством учителя (44,с. 89).
Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности (57,с. 54).
В системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:
1. Предметом усвоения являются общие способы действия — способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.
Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения — формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления (57,с. 124).
Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой знаний и навыков учебного труда, начиная от умения читать и писать до самостоятельного планирования работы, осуществления контроля за ее выполнением и внесения последующих коррективов. От сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими информации и, в конечном итоге, качество знаний учащихся (47,с. 21).
В психолого- педагогической литературе сущность общих учебных умений и навыков определяется неоднозначно. До настоящего времени не уточнены соотношения между понятиями «Умения» и «Навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги- практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова подойдет тем, кто хочет развивать в ребенке не столько способность к анализу, сколько умение необычно, глубоко мыслить. В этой системе, правда, может отпугнуть отсутствие отметок. Но специалисты уверяют, что все под контролем: учителя сообщают все нужные рекомендации и пожелания родителям и собирают своего рода портфолио творческих работ учеников. Оно и выполняет роль показателя успеваемости вместо привычного дневника.
- В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова упор делается не на результат – усвоенные знания, а на способы их постижения. Иначе говоря, ученик может чего-то и не помнить, но должен знать, где и как при необходимости восполнить этот пробел. Другая особенность: дети усваивают не только то, что дважды два четыре, но и почему именно четыре, а не семь, восемь, девять или двенадцать. В классе изучаются принципы построения языка, происхождение и строение числа и т. п. Знания правил, основанные на понимании их причин, безусловно, держатся в голове крепче. И все же нужно ли с самых младых ногтей погружать детей в эти дебри, вопрос, пожалуй, спорный.
- Большой упор авторы системы сделали на командной работе и отработке коммуникативных навыков: дети проводят свои мини-исследования в группах по 5 – 7 человек, а затем под руководством учителя обсуждают результаты и приходят к общему выводу. Но было бы несправедливым сказать, что эти же навыки не отрабатываются при обучении по другим упомянутым системам.
- Общий недостаток систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: они не получают достойного продолжения на более высоких ступенях школьного образования. И если вы отдадите предпочтение одной из них, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.
Под умениями одни авторы понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую- либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое- либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. И. Ф. Харламов дает следующее определение умению : «умение- это овладение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике»(54,с. 51).
Навык же им рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства (54,с. 52).
Авторы «Возрастной и педагогической психологии» под умением понимают такое сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности(5,с. 192).
К этим определениям психологический словарь добавляет следующее: «умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся условиях (33,с. 414).
Е. П. Ильин считает, что признаком сформированности навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие. Поэтому умение, по Ильину Е. П., это действие, выполненное определенным способом и с определенным качеством(16,с. 142).
Отсюда можно сделать вывод, что осуществление контроля за учебной деятельностью – умение особое, так как в этом случае ученик осуществляет контроль как за ходом автоматизированных действий в изменяющихся условиях, т. е. контроль применения им умения и навыков. Е. П. Ильин отмечает два вида контроля за осуществлением действия : динамически (при интенсивном внимании) и тонически (при минимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией слежения за программой действия (52,с. 57).
Г. Хамблин в структуре умения контролировать учебную деятельность выделяет следующие компоненты: установка на результат; ориентация на правило, предписание требования учителей; планирование повторение. Кроме того, Г. Хамблин выделяет те области деятельности школьника, в которых следует формировать умение учиться. Первая- самостоятельная домашняя работа учащихся. Ее выполнение предполагает овладение приемами подготовки и оформления домашнего задания, способами активного учения, умения проверять сделанное и обобщать усвоенную информацию.
«многие наблюдения и специальные эксперименты показывают,- пишет Л. Г. Трейтяк, - что один из эффективных путей укрепления учебных навыков- активная и разнообразная самостоятельная
Деятельность учащихся над материалом, организация этой деятельности- важный резерв методики обучения, рациональное использование его дает возможность поднять овладение учебным материалом на более высокий уровень» (45,с. 15).
Иначе говоря, самостоятельная работа - средство, с помощью которого осуществляется закрепление умений и навыков, сформированных учителем на уроках. Умение контролировать учебную деятельность тесно связано с самостоятельной работой, так как от него, в большей степени, зависит качество выполняемой работы.
Общеизвестно, что залог прочности навыков – систематическое повторение пройденного. «Но известно и другое, - пишет В. П. Стрекозин, - самое уязвимое место в постановке учебного процесса. Овладение каждым школьником глубокими и прочными знаниями возможно при условии повседневной информированности учителя о результатах обучения. Только в этом случае можно своевременно устранить пробелы в знаниях и навыках учащихся, предупредить их отставание (44,с. 200).
К. П. Свидерский в своей работе определил факторы, влияющие на успех самоподготовки и самоконтроля. Среди них важнейшим является сознательная деятельность каждого ученика на каждой минуте урока; время и характер закрепления учебного материала; обучение учащихся рациональным приемам работы с текстом учебника; формирование навыков само- и взаимоконтроля; наличие необходимых умений и навыков по данной теме; объем, инструктаж и индивидуализация домашнего задания (40,с. 56).
Эффективность каждого вида самоконтроля определена в книге А. М. Зимичева «Учимся учиться». Пересказ своими словами – это первый критерий для оценки степени понимания, самого его наличия, а также способ его достижения. Изложение по памяти – письменное или устное вслух или про себя – дает возможность узнать, все ли уложилось в памяти, понятно ли основное содержание.
На этой ступени человек свободно владеет материалом.
Решение известных задач по- новому означает более высокий уровень понимания, когда возможно еще более свободное владение усвоенным. Материал уже может частично измениться, ведь познаны существенные моменты, выделено общее, из которого получаются различные частичные варианты (48,с. 57).
Статья Г. Ф. Суворовой «приемы индивидуализации домашних заданий учащихся» также затрагивает проблему самоконтроля. «При самоконтроль,- пишет автор,- если учение затрудняется в чем- либо, надо повторно прочитать материал учебника, решением задач обязательно следует прочитать учебник и вспомнить, какие задачи и упражнения делали в классе, какими способами».
Для того, чтобы учащиеся придерживались этих правил, нужны тренировка (для выработки навыков и укрепления воли) и систематический контроль учителя. Опытные учителя не только разъясняют роль домашней работы в овладении знаниями, но и дают образец, показывают, как правильно выполнять домашние задания. Это своеобразные практические занятия по выполнению домашних заданий по различным предметам. Учитель контролирует не только результат, но и сам процесс выполнения действий (45,с. 39).
Известный педагог и психолог К. Б. Бардин в своей работе предлагает следующую методику формирования рассматриваемого умения :
1. Показать учащимся контролируемую функцию повторения.
2. Приучить сравнивать свою работу с образцом.
3. Обучать специально приемам самоконтроля.
4. На начальном этапе оказывать помощь в осуществлении контроля.
5. Довести до сознания учащихся, что первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа на уроке.
6. Учить более совершенным методам контроля : воспроизводить только логическую опорную схему материала.
7. Обратить внимание на то, чтобы у школьника постепенно складывались достаточно прочные устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний (1,с. 60).
Во всех случаях для формирования контроля большое значение имеет знание учениками требований к выполняемой работе в целом и по отдельным ее частям, а также и способом выполнения этой работы. Об этом учитель должен указывать при объяснений правил, даче задания и инструктажа к нему. В таких случаях по мере изучения материала у учащихся возрастают знания и по контролю, а в ходе упражнений формируются умения и привычка по его регулярному выполнению (22,с. 39).
Умения контролировать свою работу играет большую роль в самостоятельной работе. Но учащиеся будут прибегать дома к этому приему лишь тогда, когда учитель на каждом уроке, на всех этапах учебной работы, повседневно будет приучать учащихся проверять свои работы, работы своих товарищей, рецензировать их выступление. Каждому учителю необходимо разрабатывать свою систему самых различных самостоятельных работ на уроках, чтобы иметь возможность упражнять учащихся в применений тех приемов самостоятельной работы, с которым они будут сталкиваться при выполнений домашних заданий. Особенно в этом плане значима организация на уроке различных видов самостоятельной работы с учебником, поскольку дома он для ученика - главный источник знаний (27,с. 247).
Создавая условия для накопления детьми опыта контроля, я использовала комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующий развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего самоконтроля.
Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.
В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль (16, с. 12).
Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т. е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Мы сами учим детей именно такому контролю.
Существует две точки зрения на уместность проведения контроля по результату. П. М. Эрдниев считает, что «проверка ответов любых упражнений всегда связана с творческим отношением решающего к содержанию задачи. При проверке смысловые связи выступают в новом сочетании, в новой последовательности, а запас знаний используется в иных связях и опосредованиях составляющих его элементов. Поэтому, проверяя решение того или иного упражнения, учащиеся активно повторяют ранее изученный материал» (26,с. 4).
Противоположной точки зрения придерживаются Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и некоторые другие исследователи. Они считают, что такая форма самоконтроля, как контроль по результату не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. «Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебного действия» (22,с. 108).
Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия (36,с. 112).
Еще более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия (51,с. 88).
«Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего контроля, способствуют выработке учащимися индивидуального стиля деятельности, оптимальному использованию ими своих возможностей и выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности». Этот вид контроля несет на себе функцию «определения учащимися общей стратегии учебной деятельности» (22,с. 108).
Классификация самоконтроля проводится также на основе других признаков. По входящим в него элементам различают самоконтроль, констатирующий и корректирующий; по способам получения информации о протекании выполняемой операции - непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие органы чувств участвуют в оценке выполняемой операции, выделяют мышечно-двигательный, зрительный, слуховой, комбинированный. Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы учащихся. Остановимся на ней подробнее. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т. д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю(52,с. 76).
Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т. д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю.
К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно (19,с. 30).
В структуре самоконтроля можно выделить следующие звенья:
- уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;
- сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;
- оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок, и выявление их причин (констатация состояния);
- коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.
Ответственным моментом в обучении учащихся самоконтролю является уяснение цели деятельности и ознакомление с образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные результаты.
Очень важно с самого начала дать учащимся исчерпывающие указания о правильном выполнении предстоящей работы и ознакомить их с образцами для сличения (23,с. 15).
«Приемы проведения самоконтроля школьники усваивают с трудом, т. к. они еще не владеют достаточным объемом знаний и умений и способами их усвоения. Все учебные задания они выполняют под руководством педагога. Самостоятельность в работах у них развита слабо. Это в значительной степени относится к учащимся 3-5 класса. Поэтому главное внимание должно быть обращено на обучение школьников. По мере роста знаний и умений у школьников будет развиваться и самоконтроль» (14,с. 64).
Самоконтроль - это компонент учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.
Залина Касимова | Все публикации
