Елена Нефедова
Особенности развития технических навыков и умений в условиях изобразительной деятельности
Особенности развития технических навыков и умений в условиях изобразительной деятельности
В данном разделе исследования будут определены основные компоненты педагогической модели формирования и развития художественно-эстетического сознания, художественно-эстетической потребности. Кроме того, мы рассмотрим обоснование их необходимости в контексте расширения информации о структуре и специфике искусства в целом, а так же о способах построения художественного образа и формирование способности восприятия художественного образа искусства на основе развития эмоционального мира и сенсорной культуры ребенка, в частности.
Публикация «Особенности развития технических навыков и умений в условиях изобразительной деятельности» размещена в разделах
Кроме того, существует аргументированная научно необходимость отметить тот факт, что художественные знания и опыт эмоционального восприятия могут развиваться и закрепляться только в активной деятельности. Вне рамок деятельности художественные знания и опыт эмоционального восприятия существовать не могут. Активно реализуются, формируются и приобретают актуальность только в ней и только через нее.
Исследования отечественных психологов доказали тот факт, что точно и аккуратно воспринимаются, главным образом, те особенности объекта, которые включены в структуру деятельности ребёнка. Анализ опыта педагогической работы показывает то, что на данный момент деятельность параллельна с обучением, но этого недостаточно для решения задачи по формированию и развитию духовного мира личности ребёнка. [9, с. 292]
В первую очередь необходимо построение всего процесса: учебного и воспитательного с использованием принципа сквозной художественно-творческой деятельности и сделать этот принцип ключевым. В данном случае обучение детей будет вестись на основе деятельности, их самих и только через нее. Это приведет к построению новой, более прогрессивной системе занятий по искусству в деятельности. Только в самостоятельной деятельности ребенок, как личность, может развиваться эффективно и адекватно.
Деятельность является средством активного взаимодействия с окружающим миром. В ходе данного взаимодействия ребёнок, является субъектом, который целенаправленно воздействует на объект. Удовлетворяет, через данное воздействие, свои насущные потребности. Как отличительный, особенный способ отношения к миру, мнению передовых ученых, человеческая деятельность это процесс, при котором человек воспроизводит и творчески преображает окружающий его мир, творя себя, как субъект самой деятельности.
Опираясь на научные данные ученых разных стран, мы определи, что в данном контексте деятельность понимается, как постоянно развивающаяся система взаимодействия человека с окружающим его миром. В процессе прогрессивного развития взаимодействий происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, а так же, что подтверждено научными фактами, реализация опосредованных им отношений субъекта c реальной действительностью. Философами разных временных эпох было выделено несколько способов отношения человека к миру соответствующие их периоду времени, такие как, практически и духовный, теоретический, оценочное отношение человека к действительности. [35, с. 81-82]
Все вышеописанные виды деятельности ребёнка должны постоянно находиться в поле зрения педагога. Подобные виды деятельности прослеживаются в ознакомлении ребёнка с произведениями искусства и приобретении знаний о них. Обосновываются в процессе общения ребёнка с искусством и выражаются в способности адекватного видения художественного образа. Он становиться основой для мотивационного вовлечения дошкольника в активную художественно-творческую деятельность. Способствует развитию художественно-оценочного отношения к искусству, но это уже в частности. При помощи действия ребёнок овладевает определенными предметами внешнего мира, в данном контексте, выступают объекты, которые необходимы для проявления и утверждения его природных сил.
Исходя из всего вышесказанного, процесс удовлетворения потребностей является практическим. Здесь рассматриваются отношения между субъектом и объектом, смысл которых заключается в присвоении второго первым. Сама деятельность, как таковая, способствует формированию художественной потребности. Она же в свою очередь, стимулирует выработку новых потребностей, которые выступают следующим, более высоким этапом деятельности. Исходя из этого, значение деятельности в развитии личности ребёнка трудно переоценить.
По нашему мнению в работах написанных А. Н. Леонтьевым были раскрыты пути решения проблемы развития личности ребёнка, которые были, ране намечены Л. С. Выготским и П. П. Блонским. В своих научных трудах А. Н. Леонтьев говорил о том, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни.». [15, с. 55]
Как замечает А. И. Буров, в художественной деятельности преобладает, в первую очередь, эмоционально-образное начало, а ее функция заключается в формировании отношения человека к действительности с точки зрения эстетических норм и художественно-эстетического идеала как видения и переживания дисгармонии сущего и должного и стремления к преодолению этого разрыва. [49, с. 35]
При детальном изучении постулатов Л. С. Выготского и П. П. Блонского, Д. Б. Эльконин мы имеем возможность познакомиться с выводом о том, что существуют две группы ведущей деятельности, которые поочередно доминируют в процессе онтогенеза. [27, с. 17-18]
Упростив смысловую нагрузку этого высказывания можно сказать следующее: первая группа система ребенок – взрослый, вторая группа - система ребенок – предмет.
В случае преимущественного преобладания ведущей деятельности первой группы может быть создана основа для перспективного развития на данном этапе мотивов и потребностей сферы личности ребёнка. В случае же преобладания ведущей деятельности второй группы – для развития художественных потребностей, ориентации, действий, компонентов, интересов и направленности.
При организации деятельности необходимо учитывать два типа зависимостей, о которых говорит Г. С. Швайко:
Первая зависимость общего развития личности ребенка от его социальной позиции;
Вторая зависимость художественно-эстетического развития личности ребенка от воздействия ведущей деятельности в ходе онтогенеза.
Из научных источников достоверно известно, что когда деятельность ребенка занимает ведущее место и является мотивационным фактором в развитии и саморазвитии его личности, то педагогическая задача заключается в следующем:
1. Необходимо создать условия для активной деятельности ребёнка в обозначенной проблематике, учитывая существующие зависимости и ведущую деятельность;
2. Необходимо обеспечить разнообразие художественно-творческой деятельности, которое выступает основой для художественного сознания личности ребенка и ее художественно-эстетического развития. [47, с. 50]
В рамках такой науки, как «социология» выделяют следующие основные способы воздействия на личность ребенка:
1. Прямой способ, осуществляется через манипуляцию деятельностью ребёнка;
2. Косвенный способ, осуществляется при создании новых, определённых связей личности ребёнка с окружающей средой.
Анализируя деятельность детских садов, мы пришли к выводу, что в их практике преобладает первый способ над вторым при воздействии на личность ребёнка. Исходя из того, что первый способ является несколько прямолинейным и не освобождён от диктата педагога, самым оптимальным можно считать именно второй способ. При нем весь процесс взаимодействия строиться на основе активной самостоятельной художественно-творческой деятельности самих детей, идя от их интересов, возможностей, желаний, потребностей.
Подведем итог, в результате проведенной нами научно – исследовательской работы по изучению педагогической литературы, мы можем сформулировать вывод. Идеальной педагогической моделью воспитания художественной потребности, в процессе художественно-эстетического воспитания ребёнка, является именно сквозная художественно-творческая деятельность детей. В ее процессе решаются следующие задачи: формирование и развитие эмоционального мира детей, развивать их сенсорную культуру на основе знаний о специфике искусства, обогащать опыт отношений, развивать навыки и способности деятельности и общения с миром художественной культуры.
Эту точку зрения подтверждают и ученые, которые проводили исследования в области художественно-творческой деятельности, под которой можно понимать процесс активного взаимодействия ребёнка с искусством, миром художественных ценностей на основе самостоятельного общения с ним в ходе решения художественно-творческих различных задач. [45, с. 50]
Деятельность ребёнка порождает у него потребность в дальнейшем самосовершенствовании. Данная потребность, в свою очередь, порождает способности, которые будут обслуживать эту деятельность. Таким образом, полнота спектра деятельности ребёнка напрямую зависит от разнообразия приобретенных способностей. В этом будет способствовать организация сквозной художественно-творческой деятельности, что будет предопределять показатель эффективности при решении поставленных задач художественно-эстетического развития личности ребёнка. Диалоговая форма общения, как мы знаем, является самой продуктивной, так как человеческая деятельность, в первую очередь, замкнута на общении. Общение, в свою очередь, создает и составляет специфическое условие жизни человека в обществе.
Обращаясь к следующему научному источнику, мы готовы утверждать, что в развитии личности ребёнка определяющими являются такие факторы, как деятельность, психическое, интеллектуальное, социальное и духовное развитие. [15, с. 22]
Целостностью развития личности ребёнка является, в первую очередь, взаимная согласованность сочетания его социальных качеств, которые соответствуют социальному прогрессу. С. Л. Рубинштейн сделал предположение о том, что сознание и деятельность находятся в единстве. Задача педагога заключается именно в формировании художественно-творческой деятельности, художественно-эстетического сознания и отношения, таким образом, в основе работы педагога на основе искусства превалирует формирование отношения к искусству как к ценности, в первую очередь, духовной. [21, с. 75-76]
Человек представляет собой целостную структуру, сложнейшей организации, самодостаточную, способную к саморазвитию.
В своих трудах по психологии Л. С. Выготский писал об интеграции в развитии личностных сил. Подчеркивал, при этом, осмысленность восприятий человека, целостность его восприятия, связь воображения с сознанием, мышлением, чувствами, волей; о своеобразном отношении между процессом эмоций и процессом мышления, в результате которого создается особый сплав, который он называет мечтательной формой воображения. По его мнению, подобный сплав эмоций, мышления, сознания и воли ведет личность к катарсису, к художественному переживанию. Утверждение о том, что идея развития всех высших функций, таких как восприятие, память, мышление, эмоции, воображение, воля, сочетается в трудах Л. С. Выготского с идеей о том, что взаимоотношения каждой из функций не остаются постоянными, но непрерывно меняются, образуя подвижные и изменчивые функции структуры, системы, то есть целостность. Данный факт подтверждает значимость развития личности комплексно, целостно, в связях и взаимосвязях всех ее психических структур, интегративно, а эффективно и адекватно это может происходить лишь в самостоятельной творческой деятельности, ведущей личность по пути духовного становления. [35, с. 128-129]
По нашему мнению всё это может носить фундаментальный характер и лежать в основе развития предпосылок, предопределяющих потребность поиска путей художественно-эстетического воспитания детей, в совокупности с воспитанием художественных потребностей и построением педагогической модели их развития.
Три взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных условия :
1. Расширение художественно-теоретических знаний в области искусства со стороны его структуры, специфики (языка) и художественного образа;
2. Развитие способностей к адекватному восприятию художественного образа;
3. Организация художественно-творческой деятельности, построенной на принципах ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее самостоятельности.
Только при условии этих трех компонентов, которые гармоничны между собой предопределяют педагогические условия для повышения эффективности процесса художественно-эстетического воспитания и педагогики художественно-эстетических потребности, а опора на эти три компонента - залогом успешной работы.
Итак, основываясь на тезисах, сделаем вывод:
—художественно-эстетическая потребность, как всякая духовная потребность представляет собой отражение и отношение субъекта к объекту, являясь высшей из всех человеческих потребностей и способствующей духовному формированию и развитию личности, гармонизации ее внутреннего мира и осознанию мира внешнего и своего «Я» в нем;
- личностную основу художественно-эстетической потребности составляют, интересы, знания и способности личности к общению с искусством и умение мобилизовать и интегрировать их для творческого решения задач в процессе активной художественно-творческой деятельности;
- основными параметрами, характеризующими художественную потребность, являются запас и объем художественно-теоретических сведений об искусстве со стороны его специфики и художественного образа, творческая активность, ценностные ориентации, осознание своих потребностей;
- современная наука показывает, что структура психики соответствует структуре деятельности человека, модель которой может быть представлена состоящей из двух элементов:
- деятельность субъекта, направленная вовне: познание; оценка; труд; общение;
- деятельность субъекта, направленная вовнутрь: самопознание; самосознание; самооценка; самоактуализация; самообщение (Я—Я). [50, с. 95-96]
Для успешного построения педагогического процесса формирования и развития личности, в соавторстве ученые пришли к такому обоснованию результативной педагогической деятельности :
—включение ребенка в активную художественно-творческую деятельность; активное использование принципа сквозного характера этой деятельности и принципа постепенного повышения уровня самостоятельности в ней; обеспечение внутреннего настроя личности через создание атмосферы общей радости, совместных переживаний в процессе общения с искусством;
—формирование способности адекватного восприятия художественного образа на основе развития эмоционального мира и сенсорной культуры детей, формировании отношения к искусству как к духовной ценности;
—изучение специфики и структуры искусства (языка искусства). Углубление в познание особенностей и способов создания художественных образов в процессе организованного коллективного общения и индивидуального; при этом в основу организации
художественно-эстетической педагогической работы должен быть положен принцип комплексирования искусств. [24, с. 83-84]
Комплексное использование выделенных психолого-педагогических условий может способствовать повышению эффективности художественно-эстетического воспитания, а значит, их целостному духовному развитию.
