Кроткова Наталья Сергеевна
Особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта
В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. При разных степенях нарушений деятельности нервной системы развитие ребенка происходит по - разному.
Публикация «Особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
- Темочки
Для умственно отсталых детей характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обусловливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации.
При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн и др.
К числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Это связано с замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.
А. А. Катаева и Е. А. Стребелева отмечают, что развитие восприятия умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей
Как отмечает И. М. Соловьев, детям с недостатками умственного развития свойственна узость зрительного восприятия, а также его недостаточная дифференцированность: дети с нарушением интеллекта не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.
В. Г. Петрова и И. В. Белякова указывают на такую особенность сенсорного развития детей с недостатками умственного развития, как неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения умение обобщать по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.
Т. Н. Головина отмечает, что дети с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание, обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. И как следствие, таким детям свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. В результате страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия, и не воспроизводится ими ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки, у другой половины - имеются искаженные, неполноценные образы-представления. В том случае, когда дети с нарушением интеллекта осуществляют выбор по образцу, т. е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднения, ошибки, они не могут их исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности у умственно отсталых детей.
У детей указанной категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.
Процесс формирования восприятия протекает более замедленно, отличается слабой дифференцированностью, что особенно проявляется в начальный период обучения. Глядя на предмет, умственно отсталые дети различают не все его свойства, особенности строения, пространственные отношения. Исследования подтвердили, что константность восприятия (постоянство образа воспринимаемого предмета, сохраняемое, несмотря на изменение физических условий, при которых воспринимается предмет: удаленность, освещенность, угол зрения) у умственно отсталых детей выражена менее ярко, а зачастую ошибочно, искаженно. Активная перестройка восприятия у детей затруднена и замедленна, а сами восприятия характеризуются нарушением осмысленности, целеустремленности, целостности, избирательности, отличаются неточностью, бедностью и поверхностностью, узостью.
А. А. Катаева и Е. А. Стребелева отмечают, что развитие восприятия умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей.
С младенческого возраста у умственно отсталых детей наблюдается снижение интереса к окружающему предметному миру, безразличие, общая патологическая инертность. Не происходит своевременный переход к общению с взрослым на основе совместной деятельности с игрушками, не возникает жестовое общение с взрослым, свойственное нормально развивающемуся ребенку в доречевом периоде.
У многих умственно отсталых детей с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению.
У умственно отсталого ребенка в раннем возрасте предметно-манипулятивная деятельность не развивается ввиду отсутствия интереса к предметам и малоразвитым умениям удерживать их в руке. Дети также не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они редко берут игрушки в руки, не манипулируют с ними, нет ориентировки на действие с предметом и на сам предмет (Что это? Что с этим делать).
Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте на основании появившегося к этому времени интереса к игрушкам. У детей появляются простейшие представления об их свойствах и отношениях: цвете, форме, величине. В этот период появляются манипуляции с предметами, напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Эти манипуляции сопровождаются неадекватными действиями (в маленький домик сует большую куклу, стучит куклой по полу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка.
Для умственно отсталых детей только старший дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни для таких детей оказывается переломным в развитии восприятия. Дети частично учатся делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). Однако ребенок выделяет только наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В предмете "выхватываются" отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: не способны выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. К концу дошкольного детства только половина умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия характерного для нормально развивающегося трехлетнего ребенка.
Восприятие ребенка с умеренной степенью умственной отсталости проходит еще более своеобразно, некоторые моменты необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения. В настоящее время существует ряд исследований по проблеме развития восприятия детей с умеренной степенью умственной отсталости, которые позволяют сформулировать ряд существенных особенностей :
• узость объема, недифференцированность общая пассивность процессов восприятия;
• замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром;
• хаотичность и импульсивность поисковых действий, отсутствие планомерности в обследовании объекта;
• бедность и недифференцированность зрительных образов;
• ошибки в распознавании предметов, что обусловлено асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка;
Развитие восприятия дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточность отличается еще более качественным своеобразием.
В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывается на многократном повторении действия; стимулом для совершения ориентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его новизна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.
При предъявлении таким детям предметов, различающихся по одному признаку (цвету, форме, величине) наибольшее количество реакций получено только на цветовые отличия (А. Р. Маллер,Г. В. Цикото). Авторы указывают, что именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Установлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспецифические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, поворачивание, которые не позволяли им выявить особенности и свойства предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним. [48]
Таким образом, развитие восприятия дошкольников с умственной отсталостью значительно отстает от нормы и свои имеет специфическое особенности.
