Лавринчук Мария Юрьевна
Поддержка и развитие игровой деятельности в ДОУ
В самых разных системах обучения игре всегда отводилось и отводится особое место. И объясняется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Игра для него не просто интересное времяпрепровождение, а способ моделирования взрослого мира, его взаимоотношений, приобретение опыта общения и новых знаний.
2 слайд С введением ФГОС ДО определены новые цели образования, предусматривающих достижение не только предметных, но и личностных результатов, ценность игры ещё больше возрастает.
Публикация «Поддержка и развитие игровой деятельности в ДОУ» размещена в разделах
Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО, посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно-эстетическое развитие»; «Физическое развитие».
Игра является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования.
3 слайд В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка :
- в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;
- в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;
- для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).
Нынешний век изменил детство. Интенсивное развитие общества отражается на характере социокультурной среды, условиях воспитания и, как результат, – на психологических особенностях современных детей. Дети 21 века обладают большими креативными способностями, меньшей степенью экстравертированности, большей самодостаточностью, независимостью мышления [26, с. 9]. Однако имеющиеся возможности детей часто оказываются невостребованными, и возникает противоречие высокого потенциала и низких реальных результатов. «Отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности. …Обследование познавательной сферы старших дошкольников выявило крайне низкие показатели в тех действиях детей, которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Если в 70-х годах XX века это было признано возрастной нормой, то сегодня с данными действиями справляются не более 10% детей. Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Детям оказывается 10 недоступным то, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад»Увлеченность взрослых ранним развитием своих детей и интенсификация обучения младших школьников приводит к психологическому насилию над дошкольниками в виду неадекватных требований при подготовке детей к школе [5]. Современные игрушки часто не только не стимулируют игровую деятельность, но препятствуют ей, «отбирая» у детей самостоятельность и инициативу, превращаясь в 12 имущество. «Дети теряют способность и желание самостоятельно занять себя, содержательно и творчески играть. Им не интересно общаться друг с другом, общение со сверстниками становится всё более поверхностным и формальным: детям нечего делать вместе, не о чем разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Организовывать их игры и общение даже на детских праздниках приходится взрослым. На дни рождения многие родители нанимают аниматоров или артистов, которые развлекают детей. Без этого совместная содержательная активность не появляется, и дети предпочитают заниматься со своими телефонами или планшетами» [23, с. 32]. Телефон или планшет сегодня – это самые востребованные предметы, которыми постоянно пользуются взрослые в быту и на работе, дома, в магазинах, в транспорте и на улице; и дети в качестве игрушек предпочитают такие же гаджеты, ведь ребенок, несмотря ни на что, стремится подражать взрослым. То, чем пользуются взрослые, наиболее привлекательно для ребенка. Чтобы избежать ранней виртуальной зависимости, необходимо разнообразить жизнь ребенка, создав многогранную развивающую образовательную среду [9]. Важно обеспечить ребенку полноценное непосредственное «живое» общение и достаточный опыт практической деятельности, стимулировать потребность в общении и взаимодействии, чтобы создать базу для развития инициативной самостоятельной детской деятельности (игр, экспериментирований, творчества).
4 слайдИгра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. Как правильно встроить ее в образовательный процесс с учетом требований ФГОС ДО и найти ей подобающие место? Какие следует для нее создать условия? Как определить хорошо или плохо играют дети? Опыт отечественных детских садов свидетельствует о том, что значительное число воспитателей детского сада сталкиваются со значительными трудностями при освоении требований профессионального стандарта «Педагог» и ФГОС дошкольного образования в части сопровождения развития игровой деятельности детей. Это связано с тем,что доля педагогов, ориентированных во взаимодействии с детьми на поддержку инициативы и самостоятельности, составляет около 30% [18]). Идеи игры (спонтанность, естественность, ориентация на процесс) вступают в противоречие с распространенными педагогическими позициями, в связи с чем, трудно преодолевается стереотип «детский сад – это школа для малышей». Формы работы воспитателей детского сада нередко «скопированы» с урочной деятельности, но только это не детская игра в школу, а «школяризация» дошкольного образования. Её необходимо преодолеть или не допустить. Развитием игровой деятельности детей необходимо заниматься целенаправленно и систематично. Ожидаемый развивающий эффект игры как детской деятельности не реализуется сам собой. «…У подавляющего большинства детей игра не достигает своей развитой формы и остаётся на низком уровне. Примитивная игра детей не оказывает существенного влияния на развитие личности дошкольника» [19,
5 слайдИгры бывают разные: многие имеют обучающий либо тренинговый характер. Инициатива в таких играх принадлежит взрослому, даже в том случае, когда ребенок начинает играть в нее сам. Потому что изначально цели, способы и средства реализации данной игры принадлежат взрослому, а для ребенка такая игра выступает ситуацией обучения, которое, согласно общеизвестному положению Л. В. Выготского, ведет за собой развитие. Не обеспечивает, а именно создает возможность развития, является его потенциальным стартом. Актуальным же стартом процессов развития - его движущей силой- выступала и выступает только самостоятельная деятельность субъекта. Поэтому только в самодеятельной - идущей от инициативы самого ребенка - игре у него формируются необходимые для перехода на следующий этап возрастные новообразования и ряд соответствующих возрасту целевых ориентиров, прописанных в стандарте. Именно поэтому самодеятельная детская игра и выступает ведущей деятельностью дошкольника, ведёт за собой его развитие. Без умения самостоятельно строить и изменять в соответствии с теми или иными условиями эту воображаемую ситуацию у ребенка не сформируется в полной мере внутренний план деятельности.
2. Проблемы игры поднимаются в первом же положении стандарта («Общие положения», где говорится о том, что реализация программы должна происходить «…в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка» [п. 1.2].
Для педагога это означает, что в первую очередь игра должна выступать преимущественной формой при реализации образовательной работы во всех пяти образовательных областях. Конечно для педагогов это не новизна: самые разнообразные дидактические игры всегда сопровождали образовательный процесс ДОО и именно эти игры лучше всего и наиболее успешно применяют практически все воспитатели в зависимости от конкретных образовательных задач, которые встают перед ними. Практически любой педагог виртуозно проведет занятие с использование разнообразных познавательных, подвижных, речевых, музыкальных игр, игр- драматизаций и прочее, а так же будет использовать в работе различные игровые приемы, игровые формы подачи материала.
Не редко педагоги пытаются включить те или иные необходимые знания, умения в содержании сюжетно-ролевых игр. Однако на протяжении всей истории дошкольной педагогики говорится, что этого делать не нужно: «Нельзя преувеличивать педагогическое значение игры, превращать её в универсальный метод, считать что все задачи могут быть осуществлены через игру: «Дети прошедшие школу игрового обучения, оказываются неприспособленные к обучению, которое основано на произвольности внимания, памяти, на способности к преднамеренным действиям»(1934 19). Это совсем другие свойства формируемые другим путём (22); «Ролевая игра не может выполнить не какие дидактические функции; «Переход от деятельностной вербальной формы игр символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства». До его наступления включения игры в обучение малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условным плане»; «Подчинение игры задачам обучения наносит детям ущерб, приводит к исчезновению самодеятельных игр и снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности(12)»;
«Для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того чтобы выполнить свою ведущую роль, и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития соответствующий возрасту(17)».
ФГОС ДО это учитывает потому что он в обязательном порядке требует от педагога обеспечение условий «…для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфики дошкольного возраста (п. 3.2.5,
что подразумевает помимо прочего, «поддержку спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства (п 3.2.5)»»
С обеспечением игрового пространства ситуация более или менее ясна- игровая предметно-пространственная среда в том или ином виде представлена в любой группе. С обеспечением игрового времени сложнее- одна из основных жалоб воспитателей: с детьми некогда играть! А что касается поддержки спонтанной игры и особенно её обогащения, у многих воспитателей возникают серьезные проблемы, и наиболее часто реализуемая стратегия в этом отношении - просто невмешательство.
3. Е. О. Смирнова считает, что для реализации образовательной программы, построенной на игре дети должны уметь играть. Исследования показывают, что только у 5% дошкольников имеется высокий уровень развития игровой деятельности.
Причины по которым недостаточна развивается игровая деятельность :
• Недостаточная социальная компетентность, не умение налаживать отношения со сверстниками, невозможность самоорганизации детей, в зависимости от взрослого, от среды: дети теряют способность и желание чем-то занять себя;
• Трудности коммуникации: безсодержательное общение, детям не интересно общаться друг с другом;
• Снижение энергичности детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт, аффективная напряженность;
• Несформированность воображения и внутреннего плана деятельности, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации, детям трудно воспринимать информацию на слух, отмечается снижение любознательности;
• Недоразвитие воли и произвольности, ситуативность поведения, недоразвитие мотивационно-потребностной деятельности.
Отдавая должное место самодеятельным играм, мы не должны забывать, что они не возникают сами собой, но «обучение» игре носит крайне специфический характер, в корне отличный от обучения, например, продуктивным видам деятельности. Очень точно это выразила Ф. И. Фрадкина, подчеркнув, что «игре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом надо заявлять достаточно смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить образец, который должен получиться в процессе развития, и навязать его ребенку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра превратится в занятие. (15)
В первую очередь нужно правильно определить место игры как образовательной формы и игры как ведущей деятельности в режиме дня и структуре образовательной программы.
Во-вторых, следует понимать специфические задачи развития игровой деятельности на каждом возрастном этапе развития детей. То есть воспитателю важно не только знать, как с помощью игры можно решить те или иные образовательные задачи, но и четко понимать какие условия в каждой возрастной группе, чтобы и сама игра также развивалась как деятельность.
В-третьих, следует использовать методику педагогической поддержки игровой деятельности.
Тот факт, что разные виды игр должны быть представлены в рамках образовательного процесса, обычно не вызывает возражений, но часто сопровождается сетованиями педагогов: когда же нам все успеть? На самом деле успеть не так сложно, когда для каждого типа игр в режиме дня выделено свое время.
Образовательная деятельность в рамках занятий в обязательном порядке включает организацию разнообразных дидактических игр в соответствии с содержанием работы по образовательным областям. Как правило это самый простой пункт, педагоги всегда это делали и делают: подвижные, музыкальные, математические, разнообразные обыгрывания предлагаемого материала.
Согласно ФГОС ДО, образовательная деятельность может продолжаться в течение всего времени пребывания ребенка в ДОО (п. 2.5.).На прогулках, либо во вторую половину дня с отдельными детьми или небольшими подгруппами педагог может организовывать досуговые, подвижные, театрализованные игры, игры с правилами. Кроме того, выступая носителем игрового опыта, воспитатель передает его детям в ходе совместных сюжетных игр, которые лучше также организовывать не «фронтально» со всей группой, а с теми детьми, которые сами выражают желание поиграть. Воспитатель в такой игре выступает как равноправный, но более опытный игровой партнер. Подобная деятельность представляет собой организацию разнообразных культурных практик, о которых говорится в стандарте. В процессе таких игр дети обогащают и расширяют палитру своего игрового опыта, узнают новые игры, получают возможность выбора наиболее предпочтительных для них.
В режиме дня выделяется специальное время для свободной самостоятельной деятельности детей (утром до занятий, и во вторую половину дня). Именно в это время они имеют возможность развернуть ту самую свободную самодеятельную («спонтанную») игру, о необходимости которой говорится в стандарте. Однако это время не остается «свободным» для воспитателя, который наблюдает за играми детей, чтобы оценить уровень их развития, продумать, какие моменты следует включить впоследствии в совместно разыгрываемые сюжеты, чтобы обогатить игровой опыт детей, помочь в развитии сюжетных линий. Ориентиром для оценки служит успешность решения тех образовательных задач, которые связаны с формированием игровой деятельности. Таким образом свободная игровая деятельность детей сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований, а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных. Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности: предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для становления и развития возрастных новообразований и целевых ориентиров, ожидаемых у воспитанников к концу дошкольного возраста.
4. Как уже было сказано, педагог в каждой возрастной группе обращает особое внимание на то, чтобы решались задачи не только полноценного образования детей по всем пяти образовательным областям, но и задачи, связанные с поступательным развитием и усложнением самой игровой деятельности воспитанников
.Создание развивающей предметной среды. Игровая предметная среда представляет собой неотъемлемую часть развивающей предметно-пространственной среды, к которой ФГОС ДО предъявляет особые требования. (3.3)
Развивающая предметно-игровая среда младшего дошкольного возраста предполагает предоставление детям динамических игрушек, игрушек – орудий (каталки, сачки, палки,разнообразных дидактических игрушек, направленных на формирование сенсорных эталонов, а также в обязательном порядке обобщенных по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этим игрушкам, для отображения наблюдаемых бытовых сценок (фигурки людей и животных и соответствующие мебель, посуда, предметы быта).Особое значение для развития игры детей этого возраста имеет введение в игру предметов-заместителей. Поэтому наличие в группах достаточного количества бросового, а впоследствии (к среднему дошкольному возрасту) и поделочного материала является обязательным условием организации предметно-игровой среды. Это реализует принцип ФГОС ДО, связанный с требованием полифункциональности развивающей предметно- пространственной среды(3.3.4)Детям этого возраста рекомендованы игровые уголки, в которых из игрушек можно создавать некоторые сюжетные сценки, побуждающие детей к разворачиванию того или иного сюжета. Игрушка пока служит побудителем игры, поэтому игрушки желательно располагать в зоне видимости детей. Использование столь удобных задвигающихся в шкафы коробок для детей этого возраста не рекомендуется, так как подобное расположение игрушек у детей этого возраста входит в противоречие с принципом доступности материала (п. 3.3.4, оно более подходит для детей старшего дошкольного возраста.
Развивающая предметно-игровая среда среднего дошкольного возраста предполагает более разнообразные по тематике образные игрушки, обязательно в арсенале ребенка остаются самые разные предметы – заместители, а также в обязательном порядке должны быть «атрибуты» для перевоплощения в разные роли (всевозможные шапочки, бусы, фартуки, халаты, платки). Причем здесь важно иметь не детализованные костюмы, а именно их элементы или отдельные атрибуты, позволяющие ребенку почувствовать себя «в образе». С этого же возраста важно менять игровые уголки на варианты обобщенной предметно-игровой среды. Это может быть специальная модульная среда, а так же разнообразные средства оформления игрового пространства : дети охотно используют в игре разнообразную мебель, ткани, ширмы, кусты, укромные уголки и т. п., которые в полной мере обеспечивают принципы полифункциональности и трансформируемости среды.
Развивающая предметно-игровая среда для ребенка старшего дошкольного возраста продолжает оставаться максимально обобщенной, предполагающей возможность широкого наделения её элементов разнообразными игровыми значениями, а так же возможность трансформации в зависимости от игровых задач (что позволяют делать модули, ткани, ширмы, крупногабаритные легкие конструкторы). Однако к концу дошкольного возраста родители и педагоги отмечают повышенный интерес детей уже не к обобщенным условно-образным, а именно к реалистичным игрушкам, и это обстоятельство также можно удачно использовать для создания иных вариантов развивающей предметной среды игры. Речь идет о предметно-игровой среде, создаваемой детьми самостоятельно. К концу дошкольного возраста дети охотно создают фигурки героев своей игры, целые города жителей или армии из любых подручных материалов. В это входит всё : камушки, лоскутки, пластилин, брусочки.
Таким образом, организация предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов детей. В младших группах какие-то игрушки можно временно убрать, какие-то вовремя предложить. В старших – отказаться от «стандартных» игровых уголков, предоставив детям возможность обозначать или создавать среду своей игры самостоятельно, используя и модульные варианты, и традиционные игрушки, и игрушки-самоделки. Одним из важнейших требований организации предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов детей. (3.3.2) Но даже в самой замечательной среде детям бывает нужна вовремя оказанная помощь носителя игровой культуры : подсказанная идея, продолженный сюжет, новый персонаж или новый поворот развития событий.
• Активизирующее общение взрослых с детьми. Этот компонент направлен на побуждение к самостоятельному применению детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни. Обычно помощь воспитателя бывает необходима в трех случаях:
активизация начала игры;
помощь в случае «заминок»,пауз в процессе игры;
необходимость перевода игры к более сложным формам.
Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования на неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества. Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО).
Таким образом, главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе - это уход от учебной деятельности, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.
Лавринчук Мария Юрьевна | Все публикации
