Наталья Мозговая
Характеристика и динамика развития произвольного внимания у дошкольников
Понятия «внимание» и «произвольное внимание». Характеристика и динамика развития произвольного внимания у дошкольников.
Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, и в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения зарубежных и отечественных ученых подготовили и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания, в частности В. Вундта. Ему безусловно, принадлежит право основателя психологии внимания. Благодаря работам Н. Н. Ланге, У. Карпентера, Л. С. Выготского, П. А. Гальперина и др. исследование внимания длительное время занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.
Публикация «Характеристика и динамика развития произвольного внимания у дошкольников» размещена в разделах
Существует множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми, общепризнанными. Во многих работах внимание определяется как направленность и сосредоточенность психической деятельности на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всего остального. Так Н. Ф. Добрынин дает следующее определение внимания : «Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением – углубление в данную деятельность и отвлечение от остального».
Из такого определения следует, что внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Внимание сливается с другими психическими процессами, оно составляет их характеристику, но не имеет самостоятельного содержания.
В последние годы Н. Ф. Добрынин вводит в учение о внимании понятие значимости. «Внимание – это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)». Такого же понимания внимания придерживается и ряд других психологов, которые, как и Н. Ф. Добрынин, отвергали отрицание внимания как самостоятельной формы психической деятельности.
Многие отечественные психологи, такие как Л. С. Выготский, П. А. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др. пытались установить внимание в качестве самостоятельного психического процесса, но безуспешно. Неудивительно поэтому, что в психологии и на сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.
Но такое понимание страдает многими недостатками, которые в первую очередь дают себя знать практически в решении развития произвольного внимания.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю, желание.
Произвольное внимание – одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду с мышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание является важнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.
В начальной характеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается ее пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты.
Переход к характеристике педагогической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели». Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. «Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны».
Несмотря на многообразие трактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можем выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.
Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов (внимания, памяти, воображения) у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые цели — сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т. п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения, которые характеризуется произвольностью, опосредованностью.
Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. Впервые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет, резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету, движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения).
Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.
По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.
Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.
Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.
Рассмотрим подробнее динамику развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста.
Целенаправленность.
Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом случае их называют задачами.
Исследованиями специалистов в области детской психологии (Л. Н. Запорожца и его сотрудников Т. О. Гиневской, Я. 3. Неверович и др., Д. Б. Эльконина) установлено, что одна и та же задача может приниматься ребенком по-разному в зависимости от ее предметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.
Занимательные игры, дидактические и другие упражнения, вызывающие у детей положительные эмоции самим процессом выполнения, составляют любимое занятие дошкольников. Задания же, которые предполагают более или менее длительные однообразные действия либо строятся на непривлекательном материале, значительно менее распространены. Между тем учеба в школе с первых же дней ставит ребенка перед необходимостью выполнять любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она ни была.
Устойчивость произвольного внимания.
В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.
Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех - пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет — только одно.
Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т. д. (В. С. Мухина). По данным В. Д. Чесноковой, 3-4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4-4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку.
Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3—4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5—6 лет) в первом случае продолжительность деятельности —62,8 минуты, во втором —71,7 минуты.
О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н. Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).
Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста представлена в таблице.
Возраст детей,
годы Средняя продолжительность, мин
деятельности отвлечений
2,5-3,5 17,5 7,8
3,5-4,5 37,4 7,5
4,5-5,5 51,4 6,4
5,5-6,5 62,8 1,6
Необходимость соблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В. С. Мухина).
Объем произвольного внимания
Как мы уже говорили, объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7+-2 единицы. В дошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.
Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринять два раздражителя в пробе «лицо-руки» (одновременное прикосновение к правой щеке и левой руке) : ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке. Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринять оба (П. Массен). Для расширения объема внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста.
Переключение произвольного внимания
Изменение деятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может стать наступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания его приходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счет этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения.
Наталья Мозговая | Все публикации
