Любовь
Практический опыт индивидуального подхода в воспитании аутичного ребёнка
Аннотация. Проблема обучения и развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) становится все более актуальной. С настоящее время ведется активный поиск различных психолого - педагогических подходов, направленных на коррекцию аутистического дизонтогенеза и нормализацию психического развития такого ребенка. По
мнению ученых, аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями человека, поэтому дети-аутисты все чаще обучаются в общеобразовательных школах или классах коррекционно-развивающего обучения. Первостепенной задачей педагогов в работе с аутичными детьми, является их социализация. В статье описаны практические
Публикация «Практический опыт индивидуального подхода в воспитании аутичного ребёнка» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Опытно - экспериментальная деятельность
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2021
наработки приемов и методов обучения, развития и социализации для детей с РАС в преодолении социальных, пространственных и игровых стереотипий.
Ключевые слова: Дети; расстройства аутистического спектра; коррекционно-развивающее обучение; индивидуальный подход.
Введение
Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Воспитание и обучение должны максимально опираться на индивидуальность.
Необходимость индивидуального подхода вызвано тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный воспитательно-образовательный процесс, только на его основе может осуществляться полноценное развитие личности ребёнка. Общепризнано, что индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика[1]. Особенно необходим индивидуальный подход в воспитании аутичного ребенка. Для этого каждый педагог должен владеть теоретическими знаниями особенностей развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а так же постоянно наблюдать и изучать их в процессе их деятельности, так как ему необходимо понимать причины тех поступков, которые требуют применения коррекционного воздействия. При изучении индивидуальных особенностей аутичных детей следует обратить первостепенное внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом, зависит весь воспитательный процесс. Нужно знать особенности этого заболевания, тяжело отразившиеся на его психике и складе нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать учебные нагрузки, правильно строить общение, а главное адаптировать аутичного ребенка к существованию в обществе. Весьма важно знать особенности познавательной деятельности аутичных детей, свойства их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей и осуществляется индивидуальный подход в обучении аутичных детей [2, 3].
Современная коррекционно-педагогическая литература широко и многогранно раскрывает теоретические вопросы взаимодействия с аутичными детьми. Представляю практический опыт общения и воспитания аутичных детей в системе коррекционно-развивающего обучения на примере одного из детей. Тесное взаимодействие с педагогом, родителями помогают нам совместно решать осложненные диагнозом, учебно-воспитательные задачи.
Материалы и методы исследования:
Вот несколько практических приемов, используемых в работе с аутичными
детьми для преодоления социальных, пространственных и игровых стереотипий.
Социальные проблемы в первую очередь влияют на учебно-воспитательный процесс. Ну как можно учить и воспитывать ребенка, если он не может общаться с тобой?
И не потому, что не хочет, а потомучто не может: у него страх, дискомфорт, то есть отсутствует механизм необходимости общения. Вот поэтому первое с чего начать работу с аутичным ребенком - с установки эмоционального контакта. С таким ребенком нельзя просто познакомиться и рассказать о том, чем он будет заниматься в группе продленного дня. Педагог для него был частью того окружающего мира, который ему ещё не понятен, а значит возможно враждебен. Нужно было помочь ребенку, принять педагога, завоевать его доверие. Во-первых, только доброжелательное отношение, без нажима, давления и даже без прямого контакта. Заметив, что ребёнок чувствует себя более свободно в присутствии мамы, приступите сначала к общению с мамой. Беседа должна нести непринужденный характер, ребенок находится рядом, мама гладила его по голове, и слушала положительные отзывы о сыне.
Незаметно педагог взяла его за руку, и он не оттолкнул, как раньше, так появилось доверие. Это было только начало трудного пути принятия новой окружающей действительности. К общению напрямую нужно переходить не сразу. Ребёнок очень увлекался лепкой. У него всегда в руках был маленький кусочек пластилина. Он, в зависимости от занятости, держал его на парте или в пенале, или в кармане. В минуты перенапряжения или чрезмерного переутомления, он уходил в игровую часть класса и лепил миниатюрные предметы, в основном животных. Педагог может включится в эту деятельность, мои фигурки вызвали у него восторг и ребёнок проявил собственную активность в общении, так образовалась первая аффективная связь. Теперь педагог стал эмоционально значима для него, но это состояние надо постоянно поддерживать, не форсировать, кропотливо работать и ждать, ждать и ждать его спонтанного обращения, желания общаться. И даже потом не предлагать новые варианты контактов, а вносить новые детали в отработанную структуру. У нас не было серьезных проблем в общении, эмоциональный контакт сформирован не скоро, но без особых проблем и срывов. Более того, участие педагога стало для ребёнка эмоционально необходимым. Педагог всегда должен понимать, что в общении с данными детьми необходимо отталкиваться не от своих требований, а от его
возможностей.
Результаты исследования:
Незначительной корректировке подверглись навыки самообслуживания. Ребенок посещал коррекционный садик, по словам мамы, владел навыками элементарного самообслуживания: одевался, мыл руки и т. д. Однако на деле можно встретится с реальными трудностями в самообслуживании. В группе продленного дня нам надо как минимум
раздеться для сна, а потом одеться. Ребёнок совершенно не справлялся с этим, нервничал, раскидывал предметы одежды, криком выражал протест. Оказалось, он просто не мог перенести уже сформированный ранее навык в новую среду. Для этого педагогу необходимо взять картинки из набора
словарного диктанта по теме: «Одежда и обувь» (рубашка, брюки, ботинки) и начать показывать картинки в правильной последовательности, ребёнок начал работать по наглядной опоре. Потом еще долго он сам брал эти картинки, раскладывал, и переворачивал обратной стороной, после завершения каждого действия. Но завязывать шнурки пришлось
учиться «с нуля», и овладел он этим навыком только, к середине второй четверти 4 класса.
Подобная ситуация сложилась и с мытьем рук. Ребёнок никак не мог перенести сформированный навык в условия школьной среды. Он упрямо стоял перед раковиной, крепко сцепив кисти рук, и совершенно не собирался мыть их. Здесь так же помогли карточки схемы. Так, простой навык самообслуживания превратился в ритуал, он мыл руки особенно тщательно, аккуратно расставляет предметы туалета четко по своим местам.
Любой педагог, работающий с аутичными детьми согласиться с тем, что самая большая проблема таких детей все-таки поведенческая, так как она исходит из диагноза ребенка. Но в большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Одной из таких причин становится проблема пространственной ориентации. Чтобы не вызывать страх перед незнакомой обстановкой и предотвратить поведенческие проблемы наша группа четко разделяется на две зоны: учебную
и игровую. Небольшая инструкция: «Поработали – поиграем» стала для аутичного ребенка главной при передвижении внутри группы. В группе продленного дня мы в основном занимаемся в игровой зоне. На ковре можем полежать, за удобными столиками занимаемся лепкой, аппликацией, настольными играми, работаем с конструктором, и всегда у аутичного ребенка свое место, только занятия по самоподготовке (домашние задания) переносятся за парты. Но и здесь аутичный ребенок всегда сидит на одном и том же месте, за одной и той же партой. И может самостоятельно поменять зону деятельности, в зависимости от своего состояния.
Коррекционные занятия у логопеда, психолога, дефектолога проходят в
специализированных помещениях (классах). Для этого были предварительно отработаны маршруты передвижения. Совместно с учителем, по единому плану, отрабатывались маршруты: в столовую, туалет, актовый зал. Как правило, маршруты передвижения сначала не менялись, но постепенно, когда ребенок достаточно адаптировался в новой обстановке, вносились изменения, при этом необходимо обязательно держать ребенка за руку.
Аналогично формируются новые пространственные навыки на прогулке, или во время экскурсии.
Мы замечаем, как трудно аутичному ребенку в играх, физкультминутках,
координировать свои движения по направлениям. Он постоянно путал, казалось бы, простые пространственные представления вверх-вниз, вперед-назад, и тем более влево-вправо. Обыкновенная двигательная физкультминутка: «Руки к верху поднимаем, к низу быстро опускаем…» вызывала смятение в глазах ребенка, и он в лучшем случае садился за
парту, или под парту. Зная, что аутичные дети легко работают со схемами, стала использовать схематические «карточки стрелки». Теперь аутичный ребенок чувствует себя уверенно и не выходит из коллективной деятельности, не выражает бурный протест только потому, что запутался в пространственной терминологии. Игра один из основных видов деятельности детей. В игре можно многому научить, игрой можно заинтересовать, но не аутичного ребенка. Специфический подход необходим даже в игре. Аутичные дети, конечно, играют, но только сами с собой. Коллективные игры и тем более сюжетно-ролевые такими детьми сразу же отвергаются и только потому, что в них надо взаимодействовать с другими детьми. А в работе группы продлённого дня очень много игр, в спортзале, на спортплощадке, во время прогулки. Мы увидели, что аутичный ребенок сразу же выходит из игры, а впоследствии и не приступает к ней. Педагог может взять самые примитивные игры, даже не игры, а тренировочные упражнения: сначала индивидуально с ребенком, а потом всей группой мы ходили по кругу взявшись за руки, потом добавила движения в центр круга и обратно. Далее усложнила движениями рук, ног, головой. Что бы повысить интерес включила стихотворные рифмовки: «Еле-еле, еле-еле закружились карусели…»Так многократно повторяли изо дня в день, усложняли очень медленно.
Сначала ребенок вырывал руку и убегал в другую зону класса, потом только отходил в сторону и наблюдал, прошло немало времени, прежде чем он включился в это действие.
Так постепенно ребенок приучался включаться в игру с другими детьми.
Методическая литература рекомендует использовать игры: «Рукавички», «Щепки по реке», как наиболее эффективные для аккуратного введения аутичного ребенка в групповую игру. Содержание игр, подробно описаны в литературе по играм с аутичными детьми. [4]. Они действительно очень продуктивны. Единственно на что надо обратить внимание, что для игры надо подготовить другого ребенка, который будет работать с аутичным ребенком. Даже не играть, а работать, ведь он становился помощником педагога. Конечно, он должен быть не конфликтным, но инициативным обязательно. Так постепенно мы вышли на уровень коллективных игр двигательного характера. Постепенно ребёнок начал принимать участие практически во всех играх, даже соревновательного характера. Единственно, что приходится корректировать это постоянное желание быть победителем. Но и дети понимают необходимость поддержать одноклассника и постоянно хвалят, сканируют: «Молодец! Молодец!», даже если результат вызывает сомнения.
Несколько слов об особенностях самоподготовки (выполнение учебных заданий). Самоподготовка к урокам так же носит индивидуальный характер. Выполняя задания по предметам, аутичный ребенок, сталкиваясь с трудностями и не умея их преодолеть, часто выходит из-под контроля. Что бы предупредить такие проявления воспитатель должен всегда находиться рядом, вовремя помочь ему, создавать ситуацию успеха. В начале
обучения были большие трудности в списывании текста, ребёнок непременно терял строку списывания, нервничал, раскидывал тетради и книги,отказывался работать. Педагогу необходимо постоянно находиться рядом, никакие закладки не помогали, только совместные движения пальцем по строке помогли овладеть этим навыком. В математике счет не вызывал особых трудностей, легко давались приемы сложения и вычитания, а вот с задачами было трудно. И здесь выручали схемы. Если текстовый
материал перекладывался на рисунок-схему, пусть даже корявую, ребенок начинал соображать и применять правильные действия, вот и приходится постоянно ходить с блокнотом–черновиком, чтобы вовремя дать схему.
При выполнении серии аналогичных заданий важно показать алгоритм, а далее он работает по сформировавшейся схеме. Так мы овладели приемами письменного сложения и вычитания многозначных чисел.
По чтению больше приходилось работать над смысловым содержанием текстов. Ребёнок читал целыми словами, но не мог самостоятельно ответить на вопросы по содержанию текста, тем более пересказать его. Поэтому мы учились искать ответы в тексте. Многократно повторяли вопрос-ответ, вопрос-ответ, и так перешли к примитивному пересказу.
Самоподготовка очень трудный процесс, здесь у нас особенно тесная взаимосвязь с учителем, мы вместе пытаемся помочь аутичному ребенку овладеть учебным материалом, этот процесс в целом имеет сугубо индивидуальный характер. Главное верить в ребенка и постоянно создавать ему ситуацию успеха.
Уже в 3-4 классе другие дети могутстать большими моими помощниками в сосуществовании с аутичным ребенком. Мы вместе учились принимать его таким, каков он есть, понимать его проблемы и вместе учиться. Много было трудностей, казалось, неразрешимых ситуаций, но у детей появилось осознание того, что рядом с ними могут быть совершенно не похожие на них дети и их надо пытаться понять.
Заключение
В каждой учереждении практически в каждом коррекционном классе (группе) есть аутичные дети.
Психологическое пространство детей обеспечивается всем коллективом учреждения: учителями, администрацией, уборщицами, поварами, которые четко реагируют на любую неадекватную ситуацию и доброжелательно помогают разрешить ее. В этих ситуациях участвуют не только взрослые, но и дети. Мы все учимся жить друг с другом рядом. Мы разные, но мы вместе.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Широкова Г. А. Практикум для детского психолога / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадко // Ростов на Дону, Феникс, 2004. – 124 с.
[2] Лебединская К. С. Ребенок с аутизмом в обычной школе / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Школьный психолог 2010 № 56.
[3] Тео Питерс Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию // СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – 192 с.
[4] Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // М. : Просвещение, 2001. – 153 с.
