Эльмира Филиппова
Развитие связной монологической речи у детей старшей группы дошкольников с ОНР III уровня при помощи метода мнемотехники
Развитие связной монологической речи у детей старшей группы дошкольников с ОНР III уровня при помощи метода мнемотехники
Филиппова Э. А.
Место работы: государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Саратовской области «Школа-интернат для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 1 г. Саратова». Дошкольное отделение.
Должность :учитель-логопед.
Номер телефона: 89376362045
Публикация «Развитие связной монологической речи у детей старшей группы дошкольников с ОНР III уровня при помощи метода мнемотехники» размещена в разделах
- Мнемотехника. Опорные картинки, мнемотаблицы
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Старшая группа
- Темочки
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ ПРИ ПОМОЩИ МЕТОДА МНЕМОТЕХНИКИ.
Проблемой формирования связной речи у детей в норме и с ОНР занимались такие ученые, как: Ушинский К. Д., Бородач А. М., . Зикеев А. Г., Глухов В. П, Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. ,Тихеева В. И., Филичева Т. Б., Флерина Е. А. Воробьева В. К., Ткаченко Т. А. разрабатывали систему обучения связной речи, в основе которой прием моделирования.
Объектом исследования в работе является связная монологическая речь детей с ОНР III уровня.
Предмет исследования – нарушения связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Цель данного исследования – определить коррекционно-развивающий потенциал метода мнемотехники в развитии связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.
Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи [Козаренко 2002 : 43].
Особенности данного метода – применение не изображения предметов, а символов. Прием символизации значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу. Например, для обозначения диких животных используется елочка, а для обозначения домашних животных – домик. Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.
Исследование состояния связной монологической речи проводилось на базе ГБОУ СО «Школа - интернат АОП № 1 г. Саратова» (дошкольное отделение) и Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Тополёк» с. Шевырёвка Саратовского района Саратовской области». Срок проведения эксперимента - 7 месяцев.
В исследовании приняло участие 10 человек экспериментальной группы (ЭГ) 5-6 лет с ОНР IIIуровня и 10 детей контрольной группы (КГ) с нормальным речевым развитием 5-6 лет.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап – выявление уровней сформированности связной речи у детей с ОНР III уровня.
2 этап – разработка комплекса упражнений с использованием мнемотехники с учётом выявленных нарушений и его апробация.
3 этап – экспериментальная проверка эффективности использования мнемотехники в ходе повторного обследования.
Все задания предлагались последовательно, в утренние часы в разные дни. В течение всего периода (7 месяцев) экспериментального исследования осуществлялось динамическое наблюдение за состоянием речи детей.
В экспериментальной части нашей работы мы использовали серию заданий для исследования связной речи из «Тестовой методики диагностики устной речи Т. А. Фотековой», расширенной нами несколькими заданиями [ Фотекова 2000].
Для оценки выполнения заданий использовалась бально-уровневая система.
Приведем в качестве примера результаты выполнение задания по пересказу прослушанного текста Л. Н. Толстого «Лев и лисица».
В таблице 1 представлены образцы пересказов детьми КГ и ЭГ.
Таблица -1. Образцы пересказов детей контрольной и экспериментальной групп
КГ, средний уровень, три балла. ЭГ, средний уровень, три балла.
//Лев стал стар// Лев спрятался в пещеру/ чтобы притворится больным//
К нему всегда приходили животные/ чтобы навещать его// Звери приходили ко льву// чтобы его полечить // Плохо Лисонька /что же ты не войдешь ко мне в пещеру //Лиса спрашивает его / Как ты поживаешь/ царь зверей? // По следам вижу/ входило много зверей/ а не выходил никто // //Жил лев// Он не мог ловить зверей// //Он не ходил// Все к нему приходили// Лев притворился больным// всех ел/ кто к нему приходил // /Он всех переел//А потом лиса пришла// А потом он сказал/ Что ты ко мне в пещеру не идешь?//
Я следы вижу //Все приходили/ а никто не выходил// /А потом лев всех съел//
Сравнительный анализ данных пересказов показывает, что дети обеих групп в целом передают сюжет текста: отражены все герои, их основные действия. Но в рассказе ребенка КГ отсутствует смысловой элемент – вопрос лисы, а в рассказе ребенка ЭГ – добавочное действие – «а потом лев всех съел». Кроме этого, в рассказе ребенка ЭГ мы видим повторы действий льва – «всех съел, всех переел, всех съел». Рассказ ребенка КГ более разнообразен в лексическом плане, и хотя по объему тексты близки, качественный анализ лексики показывает, например, что там, где ребенок КГ использует синонимы – «животные», «звери», ребенок ЭГ употребляет только местоимение «все». Таким образом, средства межфразовой связи ребенка ЭГ беднее, чем у ребенка КГ: это местоимения и многочисленный временной повтор «потом». Ребенок ЭГ чаще употребляет простые нераспространенные предложения – «Жил лев.. Он не ходил». Там, где ребенок КГ использует сложноподчиненные с придаточными цели, правильно оформленные, ребенок ЭГ заменяет их простыми. В его тексте присутствует одно придаточное: «Всех ел, кто к нему приходил». В тексте ребенка ЭГ наблюдается аграмматизм – неправильная форма видообразования – ел – переел всех, вместо съел. У ребенка КГ аграмматизмов нет, но есть нарушение временной формы : «Приходили, чтобы навещать».
В целом анализируя пересказы детей с речевым недоразвитием, можно выдвинуть предположение, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и другое). В ответах детей ЭГ отмечалось большое разнообразие дефектов, можно выделить наиболее характерные и часто встречаемые:
- трудности при построении рассказа на уровне содержания : наблюдаются пропуски сюжетных элементов («Все приходили… съедал их…не обманул лису», их повторы; есть затруднения при выборе слов, подходящих по смыслу, при установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и тому подобное : синонимию не используют, дети прибегают к однообразным местоименным заменам «они», «все»;
- трудности в планировании, которые приводят к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединяется к первой, без учета ее содержания и структуры (например, «Лев зверей звал в пещеру, ел там»).
Построение высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений (например, «следы нету, какие они выходили» ;«Они видели много следы, которые звери приходили к нему в пещеру).
В рассказах четырех детей, имеющих речевое недоразвитие, встречались аграмматизмы: «следы нету», «переел» и др., затрудняющие восприятие текста.
Анализ ответов детей контрольной группы показал их значительное отличие от ответов детей с речевым недоразвитием. Так, у семи из десяти детей фразовые ответы присутствуют во всех фрагментах рассказа, при составлении которого они использовали развернутые предложения с однородными членами, сложные предложения, пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств. У двух детей отмечались ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм: «приходили, чтобы навещать»; «Лиса оказалась хитрее, чем льва».
Аналогичным образом были проанализированы результаты всей серии заданий.
Их анализ показал значительное отставание детей ЭГ от детей КГ по всем сравниваемым показателям. Это касается и количественных, и качественных параметров. Дети КГ показывают высокий (8 человек) и средний (2 человека) уровни развития связной монологической речи, в то время как дети ЭГ – средний (3 человека) и ниже среднего (7 человек). Детям ЭГ трудно справиться с заданиями без помощи экспериментатора. В рассказе детей встречается много пропусков смысловых эпизодов и персонажей, много смысловых и интонационно незаконченных фраз. Почти у всех детей экспериментальной группы отмечается бедность содержания, объем текстов значительно уступает объему текстов детей КГ. Беден словарь признаков и действий, беден арсенал средств связи. Дети чаще всего используют местоименные повторы ( личные и определенные местоимения: он, она, они, все, наречные временные: «потом». В синтаксисе дети ЭГ используют в основном простые нераспространенные предложения или предложения, распространенные одним второстепенным членом. Сложные предложения встречаются редко, при этом неправильно оформленные.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости коррекционной работы в экспериментальной группе. На этом основании нами был разработан комплекс коррекционных упражнений с использованием мнемотехники на базе метода моделирования, который и был апробирован в работе с экспериментальной группой.
Данный комплекс упражнений предполагает поэтапное развитие не только связной речи детей, но и образного мышления, памяти, внимания, а также он нацелен на увеличение познавательной активности.
Работа с детьми с ОНР III уровня мы разделили на три этапа.
На первом этапе проходило знакомство детей со знаковой символикой, введение знаковой символики в речевую деятельность детей. Использование в учебном процессе символической аналогии позволило преобразовать освоение учебного материала в игру. Этапы в обучении моделированию предполагают переход от простого к более сложному по мере овладения техникой чтения моделей и последующую работу с ними. На данном этапе мы использовали информационные модели-описания на базе символизации признаков. Модели были составлены по темам «Животные», «Комнатные растения», «Насекомые», «Мебель», «Одежда» и др. в соответствии с тематическим планированием старшей группы.
Использовалась буквенная символика, например, Детям объяснили, что все животные обозначаются буквой Ж, птицы – П, растения – Р.
Пример графической символики в обозначении животных:
хищное животное травоядное.
Использовались также шаблоны условных признаков – круги разного диаметра для обозначения размеров животных, цветовые квадраты для выбора цвета, разрезанные на части картинки.
На втором этапе проходило знакомство детей с графической аналогией и составление зарисовок сказок детьми.
Графическая аналогия – это обозначение каким-либо символом реального образа или нескольких образов по общим для них признакам. Применяя графическую аналогию, мы учили детей умению видеть самое главное и уметь «свёртывать» понятия. Т. е. круг – это сад, корзина, блюдо и т. д. Человек – треугольник. Мебель, книги, дома – прямоугольники.
Использование моделей в этом блоке целесообразно начинать с обучения детей расшифровывать и составлять мнемодорожки.
Например, детям зачитывается небольшое стихотворение или скороговорка. Затем логопед демонстрирует, как можно выстроить последовательно фрагменты эпизода для пересказа путём фиксирования условных изображений, например:
Аленушка взяла корзинку и пошла в лес собирать грибы.
Мнемодорожка по стихотворению «Два веселых гуся»
Затем дети все вместе составляли модели знакомых сказок: «Колобок», «Три медведя», «Репка», «Теремок», «Рукавичка»,«Курочка Ряба», «Заюшкина избушка».
На третьем этапе проводилась работа с мнемотаблицами, для чего разрабатывались соответствующие схемы. Такие схемы мы разработали для составления описаний овощей, фруктов, посуды, для рассказов на тему «Человек», «Одежда», «Обувь», «Игрушки», «Времена года», «Рыбы», «Звери», «Насекомые» и т. д. По мере освоения материала мы увеличивали количество пунктов плана рассказа. Темы для составления рассказов определялись в соответствии с тематическим планированием для старшей группы детей с ОНР.
Например, описание предметов посуды состоит из 6 признаков:
1 признак – цвет (в квадрате 3-4 цветовых пятна);
2 признак – форма (начерченные квадрат, круг и прямоугольник);
3 признак – величина (нарисованы большие и маленькие мисочки);
4 признак – материал (на картон наклеиваю прямоугольные кусочки одинакового размера из фольги, пластмассы, изображающие разнообразные материалы, из которых делается посуда);
5 признак – части посуды (изображён чайник, части которого находятся на
небольшом расстоянии друг от друга. Предварительно необходимо напомнить детям названия деталей посуды: донышко, крышка, носик и т. д.);
6 признак – действие с посудой (изображена кисть руки).
Пример мнемотаблицы по теме «Предметы посуды. Чайник».
П
Рассказ по этой схеме состоит из 11-12 предложений.
Нами были организованы также занятия, на которых использовалось несколько комплектов мнемотаблиц. Например, на занятии на тему «Как узнать птиц?» использовались три мнемотаблицы : «Живое», «Птицы» и «Таблицы для составления рассказов о птицах».
Параллельно обучению описывать предметы шло обучение придумыванию загадок (название предмета зависит от темы занятий или беседы).
После систематического проведения комплексных занятий с использованием мнемотехники, мы провели повторное обследование связной речи. Об улучшении свидетельствует количество набранных баллов при повторном исследовании, а также улучшение качества ответов.
На начальном обследовании детей с высоким уровнем не было выявлено, со средним уровнем 3 ребёнка, с уровнем ниже среднего 7 детей и с низким уровнем детей не выявлено. А после второго обследования показатели выполнения задания улучшились. Семь детей с уровня ниже среднего перешли на средний уровень, а один ребёнок остался на среднем уровне. Два ребёнка со среднего уровня перешли на высокий уровень. Детей с показателем ниже среднего и низким отсутствует.
В начале учебного года, когда моделирование не применялось, дети характеризовали предмет преимущественно по назначению и действию с ним, выделяя в среднем 3-4 признака. К концу учебного года, когда дети уже поработали с моделями, они стали характеризовать объекты по большему числу признаков – по форме, по цвету, по шероховатости, по размеру, по структуре и т. д., т. е. определяют от 6 до 11 признаков описываемых предметов.
В целом можно отметить улучшение цельности пересказов и рассказов: уменьшение отсутствия пропусков смысловых эпизодов и персонажей, смысловую и интонационную законченность фраз.
Отметим также качественное изменение связности текстов : некоторое разнообразие средств межфразовой связи : местоименных замен, синонимов, уменьшение неоправданных повторов.
Со стороны лексической системы отмечается увеличение объема продуцируемых текстов, их наполненность словарем признаков и действий.
Отмечается тенденция к распространению простых предложений определениями, дополнениями и обстоятельствами. Отмечены единичные правильные употребления сложносочиненных предложений с сочинительными соединительными и противительными союзами, сложноподчиненных придаточных. В целом отмечается уменьшение аграмматизмов.
Следовательно, применение метода мнемотехники способствует развитию речи детей с ОНР III уровня и задания на его основе можно включать в общую систему коррекционной работы с данными детьми.
Литература
1. Козаренко В. А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано». М., 2002.
2. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
