Елена Горбатова
Развитие воли и произвольности дошкольников
Тема: Развитие воли и произвольности дошкольников.
ПЛАН
1. Общая характеристика волевых процессов.
2. Развитие произвольности действий.
3. Формирование произвольного поведения.
Заключение.
Список использованной литературы.
1. Общая характеристика волевых процессов.
Публикация «Развитие воли и произвольности дошкольников» размещена в разделах
Воля представляет собой одну из центральных проблем психологии. Учёные-психологи в своих трудах рассматривают вопросы нравственно-волевого развития личности, воспитания и самовоспитания воли, взаимодействия воли и мышления. Во многих исследованиях изучаются: структура волевого действия, источники волевой активности, влияние особенностей микросреды на волевое развитие, волевая регуляция деятельности, волевые усилия и другие проблемы.
Проблеме воли посвящены исследования Л. И. Божович, Я. Л. Коломенского, В. С. Мухиной, Л. С. Выготского, Л. В. Запорожца. Произвольные движения изучались А. Р. Лурия; М. И. Лисина исследовала превращение вазомоторных реакций человека из непроизвольных в произвольные на основе превращения реакций из неощущаемых в ощущаемые.
В учении о высших психических функциях, составляющим ядро культурно-исторической концепции, Л. С. Выготский показал, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами психики. Это динамика, а не стабильная связь. Это части единого целого - человеческого сознания.
Проблемой развития произвольного поведения занимались и многие зарубежные психологи. Известный врач невролог К. Гольдштейн в своих опытах с нервнобольными обратил внимание на своеобразный механизм, который имеет большое значение в развитии волевой функции у ребенка. Например, больного просят закрыть глаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но не закрывает их. Тогда его просят: «покажите, как вы ложитесь спать». Больной показывает и при этом закрывает глаза.
Новое, что К. Гольдштейн вносит в анализ этого факта, следующее: он придаёт чрезвычайно большое значение внешней речи. Человек, говоря, слушает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию. Это один из редких случаев, который даёт возможность по-новому подойти к решению важнейших вопросов психологии.
Такие психологи как Г. М. Бреслав, Л. Ф. Обухова, ЕИ Рогов, В. М. Холмогорова подчёркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребёнка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где повышаются возможности ребенка в овладении своим поведением.
В ряде исследований О. Е. Смирновой показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.
Исследуя становление произвольного поведения, А. В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.
Дошкольный возраст является важным этапом в развитии личности ребёнка, его воли. Переход от раннего детства к дошкольному – это период перестраивания действий ребёнка. В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредованную. Л. Н. Толстой писал «разве не тогда я приобрёл всё то, чем я теперь живу и приобрёл так много и так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». В дошкольной психологии проблема воли остаётся одной из наименее разработанных, поэтому целью темы является рассмотрение теоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведения детей.
Человек формируется и проявляет себя в деятельности, связывающей его с окружающей действительностью.
Высшие психические функции возникли как результат взаимодействия субъекта и среды.
Воля человека качественно отличается от рефлекторных действий животных.
Организм – самостоятельная живая система, образующая структурно-функциональное единство.
Мозг – это есть более 100 миллиардов нейронов. Когда нейроны испускают сигналы одновременно, мы можем измерить это в виде «волны». Каждый тип волны связан с различными задачами. Благодаря контактам клетки получают информацию. Передача информации становится оптимальной, когда их деятельность синхронизирована.
Кора мозга является органом приобретения и накопления жизненного опыта.
В ней происходит сложное взаимодействие процессов возбуждения и торможения.
Каждую секунду мы становимся другим человеком, проходя через разные состояния, результатом которых являются электротехнические взаимодействия нейронов.
Возбуждение симпатической системы позволяет организму мобилизировать все наличные резервы и выстоять в трудной ситуации.
В процессе всей сознательной жизни человек ставит одну за другой цели, которые он стремиться достичь.
Воля это обобщенное понятие. Воля это способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизировать все силы для достижения поставленных целей.
Основными компонентами волевого действия являются: возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустрмлённостью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей.
Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятия решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил. Только при окончательном выполнении человеком действия мы говорим о силе воли и волевых качествах личности. Достижение поставленной цели вызывает у человека чувство радости, удовлетворения, гордости.
2. Развитие произвольности детей.
В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание-умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки. Но такие цели задаются извне «предметом». Все дело в том что, младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства очень непросто. Прилагать усилия, чтобы преодолеть побуждения, они не умеют, да и не очень хотят. Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, то есть способности владеть и управлять собой.
В дошкольном возрасте произвольное поведение-это умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.
Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Например: Боря 84 раза открывал и опускал крышку металлического кофейника. Под действием пружины крышка падала, издавая громкий щелчок. Ребенок вздрагивал и снова открывал крышку. Сами вещи, как бы диктуют, ему, что надо делать, то есть окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого здесь не помогают. Но как же, все-таки, можно заставить малыша делать то, что мы считаем для него нужным, полезным?
Послушание – это способность слышать. Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает. Если проследить, в этот момент, за поведением дошкольников, то станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, непроизвольно. Они находятся как бы внутри предметной ситуации, полностью погружены в неё. Отсюда – невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия. Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом. Но главное – «точка опоры» должна осознаться ребёнком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причём это обещание или представление должно быть более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся по руку предметы. И вот, когда ребёнок сможет увидеть и услышать то, что он делает с точки зрения задуманной цели или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребёнок полностью включён в сиюминутную ситуацию, он остаётся «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение – импульсивным и непроизвольным.
Поэтому, осознание собственных действий и преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте. Что может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением? Основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них - это речь как средство саморегуляции.
Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка отличаются от его непроизвольных: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в тоже время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию.
Действие по инструкции это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой». Но способность слышать и выполнять речевые инструкции даётся малышу не сразу. Например, начав движение по инструкции («положи кубики в коробку», маленькие дети не могут его остановить. Слово на этом этапе ещё не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им своё поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.
Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. Это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (создать спокойную обстановку за столом; «заманить ребенка в кроватку» или интересной сказкой, предложить занятие на прогулке). Но главное в том, что воспитание ребенка происходит не словами и объяснениями, а личным примером взрослого, его отношением к ребенку, его действиями и поступками.
И все-таки, речь имеет важное значение в становлении произвольного поведения, но не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый непрерывный процесс, в котором текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.
Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Так, как речевое общение, не связанное с практической деятельностью детей не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением. А поскольку главная деятельность дошкольника это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра по правилам.
3. Формирование произвольности поведения.
Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом сознательно усваивает ребенок. Например: правила гигиены, правила общения, правила дорожного движения. Все они указывают на то, что этот способ является ценным, правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что нужно делать, но и хочет все делать правильно. В самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения. Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры имеют подвижный характер. Контролируя свое поведение, ребенок сам предъявляет к себе определенные требования - добровольно, без нажима. Во-вторых, условию правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. В-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает управление своим поведением. Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Правильный способ действия выделился в сознании ребенка и стал значимым, он услышал эти правила и хочет их выполнять. Это свидетельствует о том, что у ребенка появились первые формы самоконтроля.
Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и регулировало его поведение оно должно быть не просто усвоено, оно должно приобрести определенную значимость. В игре правило действия существует для малыша незаметно, в скрытой форме. Взрослый поддерживает правильные действия ребенка, а ребенок - подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это следующий этап - открытие правила, его осознание. Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае нарушения. Длительность усвоения правил зависит от их сложности и доступности. И здесь опять не обойтись без поддержки взрослого. Без активного участия взрослого дети «забывают» все правила и игра распадается. И только, когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого. Взрослый доносит до ребенка правило действия и делает это правило привлекательным, значимым. Для малыша оно становится средством овладения собственным поведением, действие по правилу превращается в личное, свободное, а не навязанное действие. Очень полезны беседы о настроении, отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый, как бы, выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.
Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей, определяют очерёдность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий. При планировании дня важно выделить в нём какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для ребёнка. Например, сказать: «сегодня вечером будем слушать музыку и танцевать» или «сегодня поиграем в новую игру». Когда такие беседы станут привычными, ребёнок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и вспоминать, что интересного произошло в течении дня. Нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок вспоминал что-нибудь о своём поведении. Наблюдая за ребёнком во время игры, взрослый время от времени задаёт ему вопросы: «во что ты играешь?». Если ребёнку трудно ответить на вопрос, взрослый может подсказать ему какой-нибудь план действий. Например: «во что ты хочешь играть в кубики или в машинки?», «кем тебе интереснее быть: водителем или продавцом?». Такие вопросы побуждают ребёнка принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Также ребёнку предоставляется возможность прогнозировать возможные последствия своих действий: «а что будет, если…».
Речь помогает достичь поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд приемов, например выдвижение промежуточной цели. Например, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка, пойдем, посмотрим ее. А вон голуби, пойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом».
Другой прием – это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий. Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь результата!
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятны ребёнку и опирается на его жизненный опыт, он ещё до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления.
Уметь создать наиболее действующий для ребёнка мотив – значит заставить его проявить свою волю. Как именно это сделать – вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному, и каждый раз требует изобретательности. Например, традиционная уборка разбросанных игрушек. Для детей данное действие остаётся малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, т. к. в следующий раз, когда будем играть, всё опять будет разбросано. Все объяснения по этому поводу остаются бесполезными, потому что не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы её затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребёнка значимо и важно. Например, если мальчик любит гулять, то прогулка будет возможной только в том случае, если игрушки будут на своих местах – им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребёнку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого.
В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы: память, мышление, воображение, восприятие и речь. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознать, контролировать и оценивать свои действия. Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером, подводит дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду – это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют.
Заключение
На протяжении дошкольного детства волевые действия и их место в поведении ребенка меняются. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается из импульсивных поступков. Проявления воли наблюдаются редко. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к длительным волевым усилиям.
Согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
Список использованной литературы
1. Багдасарова С. К., Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика. Учебное пособие для средних специальных учебных заведений. – М. : ИЦ «МарТ», 2006. – 315с.
2. Люблинская А. А. «Детская психология». Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971 г.
3. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
4. Цыркун, Н. А. Развитие воли у детей дошкольного возраста : пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Н. А. Цыркун. — Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2008. -106, [2] с.
5. Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. — М. : Школа-Пресс, 1997. — 384 с. ; ил.
Елена Горбатова | Все публикации
