Ольга Прудникова
Самоанализ педагогической деятельности
▼ Скачать + Заказать документы
Я, Прудникова Ольга Ивановна, окончила Томский государственный педагогический университет (ТГПУ) в 2002 году. Работаю учителем начальных классов в МБОУ СОШ № 49 с 1990 года. Общий педагогический стаж 27 лет, в данном учреждении - 26 лет. По итогам предыдущей аттестации 20014года имею высшую квалификационную категорию.
Учебная нагрузка 15 часов, классное руководство.
Публикация «Самоанализ педагогической деятельности» размещена в разделах
Организация образовательного процесса в нашей школе строится на основе концепции педагогики совместной деятельности под руководством Г. Н. Прозументовой, д. п. н., профессора, зав. кафедрой управления образования ТГУ, директора научно-образовательного Центра «Институт инноваций в образовании» ТГУ, реализации образовательной программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе» руководитель С. И. Поздеева, доктор педагогических наук, доцент ТГПУ. Такая организация совместной образовательной деятельности обладает большим ресурсом для формирования личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, как основы умения учиться, а также направлена на приобретение социального знания, получения опыта переживания и позитивного отношения к общим ценностям, на приобретение самостоятельного общественного действия, предусмотренных ФГОС нового поколения. Поэтому целью моей педагогической деятельности является :
1. Развитие совместной учебной деятельности по достижению предметных результатов в урочном пространстве как приобретения предметных знаний и умений с использованием ресурса взросло-детской и детской совместности.
2. Развитие совместной учебно-познавательной деятельности по формированию метапредметных результатов на уроках и занятиях, где совместность выступает ресурсом для общего развития ребенка.
3. Развитие совместной образовательной деятельности через уроки, занятия и события по формированию личностных результатов, где дети учатся участию в открытом совместном действии со взрослыми и другими детьми, проектированию, эффективному групповому взаимодействию; постановке своих образовательных целей, их достижению.
С 2002 года я являюсь разработчиком модуля: формирование эмоционально- мотивационного поля совместной деятельности в образовательной программе «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка» автор доктор педагогических наук С. И. Поздеева.
Эмоционально мотивационное поле есть поле актуализации, порождения и обогащения опыта впечатлений и переживаний разными участниками совместной деятельности, а также поле особой коммуникации, т. е. обсуждения, понимания, истолкования эмоционального опыта совместной деятельности. Данный модуль предполагает создание особых ситуаций как ситуаций эмоциональной вовлеченности в совместную деятельность. А также особого коммуникативного пространства как пространства свободы, сопереживания, понимания, в котором нет дифференциации и стратификации участников.
В этом модуле используются технологии работы с личным опытом.
Итак, мы не можем игнорировать личный опыт, т. к. без включения личного опыта в пространство совместной деятельности невозможно изменить качество совместности и оторваться от авторитаризма. Но что такое в культуре «личный опыт»?
Я выявила, что в разных педагогических практиках представлена та или иная сторона личного опыта ребенка,с которой обычно работает педагог : у М. Монтессори- сенсорный опыт. У С. Френе- опыт труда, в вальдорфе- эмоционально- волевой опыт. Однако в этих практиках нет общего понятия о личном опыте.
Нашли мы такое понятие у К. Роджерса. По его мнению, личный опыт- это «явления, которые проживаются человеком, это то, что обнаруживается, истолковывается и проживается как собственное Я».Учение предполагает открытость опыту, т. е. ребенок не закрывает его от сознания. Не боится общения с самим собой.
Затем я попробовала разобраться в содержании личного опыта. Вслед за Якиманской и Осницким можно выделить следующие взаимосвязанные компоненты в составе личного опыта:
• Эмоциональный опыт;
• Опыт взаимодействия;
• Операциональный опыт.
Если попытаться структурировать понятие «личного опыта», то его ядром в нашем понимании будет опыт совместности (взаимодействия, т. к. именно он «обнажает» пространства для Я, когда ребенок обнаруживает и истолковывает свои переживания, проблемы, инициативы: только понимая другого, начинаешь лучше понимать себя.
Таким образом, можно вывести следующее рабочее определение понятия «личный опыт» : личный опыт есть опыт соорганизации участников совместной деятельности. Позволяющий каждому участнику «обнаруживать, понимать и истолковывать собственное Я».
Структурировав понятие «личный опыт», я двигалась от поиска и апробации отдельных приемов работы с разнообразным личным опытом к оформлению технологии работы с ним через базовые уроки.
В качестве примера такого урока рассмотрим урок эмоционального погружения.
На уроках эмоционального погружения происходит актуализация, разворачивание, истолкование опыта впечатлений и переживаний участников совместной деятельности, когда педагог актуализирует, порождает, обогащает, оформляет этот опыт, а ребенок проживает, осознает, истолковывает, фиксирует свои впечатления и переживания.
На таком уроке важно удачно выбрать тот объект, ту «живую наглядность», которые станут неким «прибором», включающим опыт впечатлений и переживаний. Это может быть:
• Конкретный, реальный, «живой» предмет (осенний листочек на парте, распустившаяся веточка вербы, падающий снег за окном и т. п.);
• Реальная или выбранная жизненная ситуация, близкая и понятная ребенку;
• Текст художественного произведения (сказка, рассказ, стихотворение) или любое произведение искусства (картина, музыка и т. д.).
Этапы такого урока были разработаны нами (Поздеева С. И., Прудникова О. И.) в соответствии со стадиями осознания личного опыта по К. Роджерсу.
Тексты, которые создают дети на этапе самоактуализации, выполняют несколько функций.
Во-первых, это средство самовыражения для ребенка.
Во-вторых, это средство, позволяющее формировать у ребенка культуру сопереживания, то есть культуру понимания себя и другого.
В-третьих, это эффективное средство формирования общеучебных умений (речевых, читательских и так далее).
В-четвертых, для учителя это средство диагностики, позволяющие отслеживать динамику изменения внутреннего опыта.
Если проанализировать детские тексты разных типов (отзывы на прочитанное, характеристики героев, сочинения-размышления) со 2-4 класс, можно обнаружить следующую динамику (используется анализ ключевых слов, выражающих впечатления и переживания ребенка).
1 стадия. При характеристики героев из прочитанных рассказов у детей у детей работает установка «должен не должен» : быть каким-то…поступать так-то… не делать того-то…Это свидетельствует о том, что ребенок привязывает известное ему моральное правило, норму к заданному конкретному тексту, герою, не задумываясь над вопросом: а почему так должно быть или не быть. У ребенка еще нет собственных ощущений, впечатлений: он ограничен рамками житейского опыта.
2 стадия. Начинают появляться различные эмоциональные реакции по поводу прочитанного: нравится- не нравится: ребенок «впускает» прочитанное в свой опыт и говорит о неком целостном отношении к нему. На этой стадии только начинают оформляться впечатления, которые выглядят как общее мнение, общая оценка.
3 стадия. Эмоциональные реакции детей начинают дифференцироваться: «мне его жалко, мне стало грустно, потому что…меня рассмешило то, как…».Это означает, что ребенок пытается выразить свое впечатление: чувства не только высказываются, но и осознаются ребенком. Значит, можно говорить о появлении ситуации проживания личного опыта.
4 стадия. Усиливаются нотки переживания, т. е. ребенок фиксирует свое душевное состояние, вызванное каким-то впечатлениями. По словам К. Роджерса «чувства прорываются, текут свободно»; идет более свободный поток высказываний о себе:
• «у меня не ледяное сердце, но я…»;
• «у меня вопрос: зачем?»
• «хочу быть похожим…»
• «я бы не решилась…»
• «я очень люблю…».
Другими словами, ребенок осознает, истолковывает свои переживания, вызванными ощущениями, впечатлениями по поводу прочитанного.
Проанализированные детские тексты позволяют говорить о движении от «негибкого истолкования своего внутреннего опыта к его осознанию, чувствованию, переживанию».
Приемы работы с опытом впечатлений и переживаний.
1. Актуализация детского воображения. Мы часто рисуем воображаемые картины, воплощаем их в жизнь игрой, театрализацией и т. д. ;
2. Эмоциональное вживание в образ героя. Этот прием используется часто, и дети с удовольствием ставят себя на место героев. Например, когда мы работали по рассказу Л. Н. Толстого «Лев и собачка», ребята были в роли льва и собачки, представляли, как сидеть в клетке, как тяжело потерять друга. Этот прием помогает понять чувство другого, сочувствовать другим и помогает задумываться о переживании других.
3. Прием доверительного собеседника. Этот прием помогает мне создать психологический комфорт в классе, расположить ребят к себе. Для этого я должна быть открытой перед детьми, говорить что я думаю,как бы я поступила, что я чувствую, когда они видят, что учитель «открыт», то и дети раскрываются;
4. Урок от вопроса. Дети самостоятельно знакомятся с каким- либо произведением и готовят вопрос, какой бы они хотели обсудить в классе. Этот прием я применяла, когда изучали сказку В. М. Гаршина «Лягушка путешественница». Ребят интересовали такие вопросы : как чувствовала себя лягушка во время путешествия? Какая она: глупая или умная? Какой характер у лягушки? Как чувствовала себя лягушка в чужом болоте? Как бы вы поступили, если бы вам предложили такое путешествие?.
Затем ребята сами выбирают, с какого вопроса хотели бы начать выступление.
5. Письменное оформление собственного замысла. В этих работах ребята пишут свои наблюдения, ощущения, переживания. Я считаю, что это замечательная возможность не потерять то, что каждый из них пережил. И здесь важны следующие моменты:
• Работы заслушиваются сразу же, т. к. ребенок ждет, когда его послушают, что ему скажут.
• Дети говорят свои пожелания, делятся своими мнениями, т. е. делятся своим опытом, они могут соглашаться или нет с мнениями товарищей, но принимаем все позиции, без оценочных суждений.
Итак, можно понимать, что на уроках образуется некоторое новое открытое пространство. Но появилась и новая проблема: когда личный опыт преобладает над авторским текстом, и текст совсем не интересен детям.
Передо мной встал вопрос: как сделать эти два понятия взаимопересекающимися, взаимодополняющимися.
Приемы и методы, которые были мною разработаны принесли неплохие результаты, но этого не достаточно для решения проблемы. Тогда я стала анализировать этапы развертывания опыта сопереживания ребенка в совместной деятельности.
Первый этап остался прежним и таким же востребованным.
Второй этап – этап восприятия какой-либо ситуации. Понятно, что это восприятие художественного произведения. Ребенок через художественный текст «открывает» внутреннюю жизнь, родственную его собственной внутренней жизни. Внимательно всматриваясь в текст, он как бы постепенно переходит границу «Я» и «не Я», соединяя эти две области через художественный образ, воплощая в нем свой опыт и свое открытие. И на мой взгляд, именно на этом этапе нужно подбирать такие приемы, которые бы работали на взаимосвязь личного опыта и авторского текста.
Я считаю, что такие приемы я нашла.
1. Создание детьми собственного интереса.
Дети самостоятельно знакомятся с авторским текстом, а затем я предлагаю им «стать на место учителя» и попробовать самим построить урок по этому произведению. Такой прием я использовала в работе над произведением Д. Н. Мамина – Сибиряка «Вертел». Дети предлагали разнообразные приемы:
• Разобрать характер Прошки;
• Написать отзыв по этому произведению;
• Что бы изменили в этом произведение;
• Театрализовать какую-нибудь часть;
• Придумать концовку к этому произведению;
• Подумать о прошлом и будущем Прошки.
Все предложения я записывала на доске и просила ребят еще раз проанализировать все предложения и выбрать то, что им ближе. Ребята выбрали прием – написать прошлое и будущие Прошки, так как именно в этой работе можно разобрать и характер Прошки, и придумать концовку, и сказать свое мнение. Но прежде чем приступить к этой работе, нужно хорошо знать сам текст.
2. «Актуальный интерес».
В своей работе я считаю очень важно – это прислушиваться к своим детям, наблюдать за ними, интересоваться их жизнью, это помогает мне находить приемы для решения проблемы. Так один из приемов подсказали сами дети, которые я назвала «Актуальный интерес». Я услышала разговор моих детей, которые обсуждали рассказ Мамина – Сибиряка «Приемыш». Один говорил, что ему этот рассказ не понравился, а другой, что понравился. К ним подключился весь класс, и я поняла, что это волнует моих детей. Именно с этого я и начала свой урок. Казалось бы, традиционный вопрос, но именно он волновал моих детей и именно сейчас, а ведь я задумывала совсем другие вопросы. Так невольно подслушанный разговор помог нам сделать интересный урок.
3. Всегда очень сложно работать с текстом – описанием, где очень мало действий. Работая над произведением Л. Н. Толстого «Рассказ аэронавта» я использовала прием «расскажи свой сон» : вы летали когда-нибудь во сне? Что вы при этом испытывали (это самые сильные впечатления у ребенка).
Дети с удовольствием делятся своими впечатлениями, рассказывают о своих чувствах. «А давайте посмотрим, аэронавт те же чувства испытывал или другие? Может автор все выдумал?» Тогда работа с текстом стала очень продуктивно и интересна детям, они приходят к выводу, что скорее всего аэронавт это и есть сам автор, так как переживания совпадают.
Итак, детям стало интересно работать с текстом, тест стал тем объектом, который помогает реализовывать собственный интерес (замысел).
Можно понимать, что проблема преобладания личного опыта над авторским текстом частично решена. И так, открытое совместное действие невозможно без способов и приемов актуализации личного опыта участников совместной деятельности, способствующих развитию «эмоционального интеллекта», что помогает педагогу создавать в классе дружескую атмосферу, то есть атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчая тем самым процесс совместного обучения.
Также один из приемов, который помогает обобщать, собирать, обсуждать, истолковывать эмоциональный опыт собственный и других участников совместной деятельности – это синквейн. В технологии РКМЧП этот прием обычно используется в нахождении в учебном материале наиболее важные элементы, делать выводы и выражать всё это в кратких заключениях.
Слово синквейн происходит от французского слова, которое обозначает «пятистрочие». Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое строится по правилам.
При внешней простоте формы, синквейн – быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, анализа, обобщения. Интересное использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.
На моих уроках данный прием направлен на развитие эмоционально – коммуникативной вовлеченности в совместную деятельность : на овладение умениями слышать и слушать друг друга; овладение умениями наблюдать за изменениями настроения и сопереживать героям произведения, обобщать собственные переживания и переживания участников совместной деятельности; овладение умениями выстраивать свои версии, оформляя их в форме синквейна. Также синквейн помогает развивать одно из важнейших умений – это способность обобщать информацию, излагать идеи, чувства и представления в нескольких словах и фразах. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.
Варианты использования синквейна в урочной деятельности
Синквейн можно использовать на разных уроках литературного чтения, русского языка, математики, окружающего мира.
Я чаще всего использую данный прием на уроках литературного чтения.
1. Синквейн как средство актуализации прежних знаний.
Вместо того чтобы начать урок с традиционных репродуктивных вопросов: «Что такое?», «Как называется?», «Давайте вспомним?» и т. п., - можно предложить детям составить синквейн с тем ключевым словом, которое актуализирует изученный ранее предметный материал. Например, приступая к изучению басни, предлагаю составить синквейн со словом басня.
Составленные синквейны могут показать, какие у ребят отложились основные особенности жанра басен, а именно что такое басня, чему учат и что отражают. Также можно понять отношение детей к данному жанру, какие эмоции вызывают и определить интерес к данной теме и общий эмоционально положительный настрой класса к тому, что будем изучать.
Можно поступить и по – другому, использовав синквейн – загадку. Предложить детям синквейн без первой строчки, а учащиеся отгадывают, определяя (прогнозируя) тем самым тему урока.
2. Синквейн как средство проверки первичного восприятия текста художественного произведения и обмена впечатлениями.
При помощи синквейна можно несколькими словами выразить все отношение к литературному герою. Я при этом не только экономлю время, но и проверяю одновременно прочитанность текста, глубину его понимания и способность ученика грамотно выражать свои мысли. Если 45 минут урока позволяют зачитать вслух лишь несколько сочинений, то свой синквейн представить сможет каждый, да ещё останется время, чтобы всё обсудить.
Анализируя представленные синквейны про книжного героя, можно подумать, что ребята подбирали для него единственно верные прилагательные, глаголы и предложения, и можно почувствовать насколько ближе, понятнее и роднее стал им персонаж. А это именно тот эффект, которого в идеале и должны добиваться уроки литературного чтения.
3. Синквейн как средство обобщения изученного материала, как средство письменной саморефлексии.
На любом уроке изучения нового материала при подведении итога ребятам предлагается составить синквейны с новым понятием, с которым они познакомились. Для ребенка это письменное высказывание о собственном понимании, для учителя - возможность установить обратную связь и увидеть, какие признаки нового понятия оказались наиболее значимыми.
4. Синквейн как средство характеристики литературных героев.
5. Синквейн как средство организации группового взаимодействия.
В новом стандарте групповая работа на уроке выделена как базовая форма образовательной деятельности для формирования коммуникативных УУД. Как может помочь в ее организации синквейн? В данном случае ребята составляют индивидуальные синквейны, затем в группе зачитываются все тексты, обсуждаются достоинства каждого и вместе составляется новый текст, куда включаются самые удачные строчки. Затем каждая группа предъявляет свой текст, учитель комментирует, обращая внимание на сильные и слабые стороны.
Таким образом, у приема синквейн с учетом разных вариантов его использования, богатый образовательный и воспитательный потенциал.
Применяемая мною технология и используемые приемы хорошо ложатся в выбранный УМК «Перспектива».
Преимущество обучения по УМК «Перспектива» в том, что, система построения учебного материала позволяет каждому ученику поддерживать и развивать интерес к открытию и изучению нового. В учебниках задания предлагаются в такой форме, чтобы познавательная активность, познавательный интерес и любознательность ребенка переросли в потребность изучать новое, самостоятельно учиться. Ученик на каждом уроке, как бы, приоткрывает для себя содержание будущих тем. Обучение строится по диалектическому принципу, когда введение новых понятий и идей, первоначально представленных в наглядно-образной форме или в виде проблемной ситуации, предшествует их последующему детальному изучению. Каждый учебник снабжен системой заданий, направленных на развитие как логического, так и образного мышления ребенка, его воображения, интуиции. В учебниках системно выстроен теоретический материал, к которому предложены практические, исследовательские и творческие задания, позволяющие активизировать деятельность ребенка, применять полученные знания в практической деятельности, создавать условия для реализации творческого потенциала ученика.
Следующая особенность УМК «Перспектива» в контексте его соответствия требованиям ФГОС - это большие возможности для решения воспитательных задач. Реализация в УМК Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России направлена на формирование ценностного мировоззрения, воспитание и становление нравственной позиции личности младшего школьника. Эти задачи педагог решает в процессе обсуждения системы вопросов, проблемных и практических ситуаций, текстов, направленных на воспитание самых добрых чувств, любви и интереса к своей семье, малой и большой Родине, традициям и обычаям народов, проживающих на территории России, их культурному и историческому наследию.
Также в комплекте УМК «Перспектива» разработаны диски по каждому предмету, где подобраны разнообразные задания, упражнения, презентации. Использование ИКТ стали неотъемлемой частью урока, так как это помогает мне мотивировать детей, вовлекать их в совместную деятельность, а также дает больше возможностей для усвоения учебного материала.
В этом учебном году я работаю над темой «Организация разных видов творческой деятельности для развития эмоционально – коммуникативной вовлеченности в совместную деятельность» через поиск, апробацию, разработку приемов построения открытого совместного действия, через организацию творческой инициативной деятельности.
