Ирина Назарова
Сообщение из личного опыта «Развитие речи детей в первой младшей группе с использованием технологии ТРИЗ-ртв»
Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Решение этой задачи невозможно без расширения словарного запаса, воспитания звуковой культуры речи и формирования грамматического строя, то есть развития всех сторон речи.
Публикация «Сообщение из личного опыта „Развитие речи детей в первой младшей группе с использованием технологии ТРИЗ-ртв“» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- ТРИЗ. Занятия и игры с использованием ТРИЗ-технологий
- Темочки
В возрасте 2-3 лет у подрастающего человека формируются первые мыслительные операции обобщения и абстрагирования. Дети начинают считывать, понимать и оперировать моделями (значками, игрушками, картинками, схемами). Происходит познание мира через чувственное восприятие признаков объектов. Детьми усваиваются сенсорные эталоны, которые позволяют малышу пользоваться ими как ориентирами в процессах восприятия и познания окружающих объектов.
Познание мира подрастающего человека в основном идет путем определения некоторых признаков объектов с помощью анализаторов.
Анализаторы:Зрительный анализатор. Тактильный анализатор. Вкусовой анализатор. Слуховой анализатор. Обоняние
В педагогике раннего возраста существует проблема поиска оптимальных средств формирования у детей умений выявлять признаки и делать описание объекта.
Универсальным механизмом формирования способностей определять признаки объектов и с ними работать является модель «ОБЪЕКТ - ИМЯ ПРИЗНАКА - ЗНАЧЕНИЕ ИМЕНИ ПРИЗНАКА». Признаком мы называем такую – характеристику объекта.
Например: Слон (объект) - большой (признак) или имеет размер (тоже признак). Эти характеристики можно разделить по принципу – признак, который мы воспринимаем органами чувств (конкретный) и признак, который является обобщенной характеристикой и органами чувств не воспринимается (обобщенный).
Например: печенье - квадратное – признак конкретный, распознается зрительным и тактильным анализаторами; печенье имеет форму – признак обобщенный и не воспринимается анализаторами.
Получается обобщенный признак – ИМЯ ПРИЗНАКА, который состоит из неограниченного множества конкретных ЗНАЧЕНИЙ этого признака.
Необходимо первоначально направить усилия на целенаправленное формирования обобщенного понятия ИМЯ признака, а ЗНАЧЕНИЯ данного признака находить с помощью органов чувств
Вне НОД проводится тренинги по узнаванию изображений имен признаков и поиску их значений в ближайшем окружении по алгоритму:
1 шаг – игровые упражнения по поиску значений какого – либо одного признака в ближайшем окружении. Обязательно в речи воспитатель проговаривает несколько раз имя признака.
Например: «Давайте, ребята, поищем в каком МЕСТЕ у нас находятся книжки? Вот эта книжка на полочке, ее МЕСТО – полка. МЕСТО другой книжки – стол. МЕСТО еще одной книжки - сумка».
2 шаг – воспитатель показывает схематическое обозначение данного имени признака. От имени этого значка задает вопрос. Например: «Этот значок спрашивает нас: в каком МЕСТЕ что-то находится?».
Имя признака – место.
В каком месте находится яблоко?. груша?
Значок места вешается на пособие с именами признаков.
3 шаг – в течение длительного времени (7-10 дней) воспитатель обращает внимание детей на значок имени признака и от имени него задает вопрос к
объекту. Дети ищут значение данного признака в окружении. Например: воспитатель: «Какой вопрос задает нам этот значок?» Ответы детей : «Значок
спрашивает про место». Воспитатель: «Давайте ответим нашему значку, в каком МЕСТЕ находится у нас серый котёнок (на стуле)», рыжий котёнок (под стулом)
В возрасте 2-3 лет детям надо давать возможность знакомиться с одним каким либо именем признака в течение достаточно длительного времени. Ориентировочно около 2 недель идет работа с одним признаком. Воспитатель организует процесс чувственного восприятия детьми значений какого-то признака через каналы восприятия. Например, с именем признака ФОРМА дети играют в течение 2-2,5 недель. Они узнают значения этого имени признака в первую очередь руками (тактильный анализатор, а потом и глазами (зрительный анализатор).
Поиски значений этих признаков идет в ближайшем окружении.
Постепенно, дети, глядя на схему (значок) имени признака делают элементарное описание какого-либо объекта.
У маленьких детей значительно быстрее идет формирование способностей анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать. Основная масса детей в конце года самостоятельно открывают схему какого - либо имени признака, начинают искать значения этого признака в ближайшем окружении, называть его, сравнивать и делать простейшие выводы.
Например, имя этого признака - Размер.
Кошка – большая, а котёнок – маленький по размеру, корова – большая, а телёнок – маленький
Воспитателю надо свою речь пополнить словами и словосочетаниями «объект», «признак», «название признака», «признак места», «признак количества» и др. Эти термины часто называть маленьким детям. Понятия имя признака и значение признака сложатся много позже, а пока дети только начинают различать, о чем идет речь и искать в окружении проявление данного имени признака.
В игре дети легче усваивают и пополняют свой словарный запас. В этом помогают такие игры, как: Круги Луллия, где задания предполагают не один, а несколько правильных ответов, а выбранный ответ надо объяснить:;
«Разложи объекты на свои места», «У нас порядок»
Дети двух-трех лет активно познают мир. Малыши хотят выразить свои впечатления в речи, но для этого им не хватает активного словаря. Мы предположили, что накопление произносимых слов будет идти намного быстрее, если ребятам будет интересно «играть» словами и предложили детям придумывать небольшие стихотворения. В свободной деятельности мы занимались составлением двустрочных рифмовок с детьми младшего дошкольного возраста. Актуальность и выбор этого вида деятельности определены следующими факторами: во-первых, у дошкольников есть интерес к стихотворным текстам; нужно только развивать желание детей играть в стихи и со стихами, в рифмы, ритмы, звукоподражания; это способствует становлению правильного произношения трудной фразы или сложного звукосочетания; во-вторых, существует необходимость воспитания у детей способности чувствовать художественный образ, интонационную выразительность речи, развития поэтического слуха; в-третьих, дети 2,5-3,5 лет имеют естественную потребность в стихосложении (стихотворчестве, но из-за возрастных и физиологических особенностей не могут.
На начальном этапе мы стремились к тому, чтобы вызвать у детей интерес к художественным произведениям, содержащим игры в рифмы, ритмы, звукоподражания. Для этого мы использовали потешки, прибаутки, стихи – диалоги и др. Заучивание и обыгрывание таких стихов – диалогов, помогло нашим детям освоить интонационную выразительность речи. Хочется отметить положительное влияние драматизации произведений поэтического творчества. Не длинные, но выразительные в речевом отношении детские стишки такие как «Жили у бабуси два весёлых гуся…», «Кисонька-Мурысонька», стихотворения А. Барто.
Одновременно мы вводили игры и творческие задания по развитию словесного творчества и формированию навыков рифмования у детей. Вначале учились с детьми подбирать рифмы с помощью картинок
Рыжий … щенок
Нюхает … цветок.
Котёнок взял листок
Нарисовал на нём цветок.
Само понятие «рифма» детям не давалось; раскрывали определение понятий «складно», «нескладно». Так проводились игры «Складные картинки», «Рифмочки и нерифмушки». Дети легко освоили правила и алгоритм данных игр. Следующим шагом была работа по формированию у детей умения на договаривание слова в рифму. Использовались такие игры : «Доскажи словечко», «Отгадывание загадок», «Чудесный мешочек», «Кто кем становится» и др. У детей появился интерес к звуковой форме слова, они начали пользоваться осмысленной речью, научились подбирать рифмующиеся слова, так как данные игры содержат достаточную информацию, в них есть намёки и подсказки, звукоподражания. С целью развития такой особенности как «рифмотворчество», характерной для детей данного возраста проводили такие виды работ, как: множественное повторение одного и того же слова; манипулирование словом путём его изменения; составление нелепых рифм. Такие действия со словом способствовали усвоению детьми звуковой материальной формы слов, у детей увеличился запас используемых слов.
Творческие задания и упражнения по обучению детей рифмованию, представленные как игры подвели к освоению детьми алгоритма создания рифмованного текста. Предварительно мы познакомили детей с моделью двух строчного текста, к ней были подобраны и зачитаны стишки, провели работу по освоению детьми данной модели.
Итогом работы являются двустрочные рифмовки.
Творческие задания и упражнения по обучению детей рифмованию, представленные как игры подвели к освоению детьми алгоритма создания рифмованного текста.
Много ёлочек в лесу,
Мы увидели лису.
Мишка пошёл в лес
И на дерево залез.
Мальчик вышел погулять,
В мяч зелёный поиграть.
Проведённая работа показала, что познание мира с помощью имён признаков и сочинение рифмовок, которое способствует удовлетворению потребности детей в стихосложении, дает толчок для самостоятельного накопления словаря. Стихотворение – это и есть словесная «игрушка». И в то же время детская поэзия – это особый, свойственный только детям, взгляд на мир, запечатленный в слове.
Литература.
1. А. Г. Апресова, Н. А. Гордова, Т. А. Сидорчук Игровые занятия с детьми 2 – 3 лет по подготовке к формированию элементарных математических представлений, 010 г. ;
2. Андреева Е. В. Карты универсального описания объектов как средство обучения мыслительным приемам ТРИЗ – РТВ. // Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999.- С. 4-5.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т. 2. М., 1983.
4. Сидорчук Т. А., Лелюх С. В., Методика формирования у дошкольников
классификационных навыков, 2009 г. ;
5. С. В. Лелюх, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, Круги Луллия, 2008 г. ;
6. Сидорчук Т. А., Лелюх С. В., Методика обучения дошкольников
составлению логических рассказов по серии картинок, 2009 г. ;
