Валентина Бирюкова
Современные подходы к проблеме преемственности в коррекционно-педагогической работе дошкольного учреждения и начальной школы
Проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием является одной из актуальных на сегодняшний день. Все заинтересованные стороны этого процесса (педагоги дошкольных учреждений, учителя школы, родители) имеют свой взгляд на данную проблему, и эти взгляды далеко не всегда совпадают. Между тем, понятие преемственности в его сущностной характеристике предполагает непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, что подразумевает наличие тесной взаимосвязи между различными ступенями развития, проявляющейся в сохранении тех или иных элементов при переходе детей на новый этап развития. Отечественные ученые Е. Тихеева, Р. Буре, Г. Петроченко, Ш. Амонашвили, Л. Выготский, Л. Журова отмечали, что с переходом к систематическому обучению в школе завершается этап дошкольного детства ребенка и начинается совершенно иной период его жизни. Устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются другие задачи, складываются новые виды деятельности, ведущей среди которых выступает учебная деятельность. Поэтому для подготовки к другому образу жизни, успешному выполнению школьных обязанностей необходимо так организовать процесс воспитания и обучения, чтобы к концу дошкольного возраста дети достигли определенного уровня физического и психического развития.
Публикация «Современные подходы к проблеме преемственности в коррекционно-педагогической работе дошкольного учреждения и начальной школы» размещена в разделах
- Начальная школа. 1-4 классы
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Темочки
Именно готовность к обучению в школе выступает одним из ключевых моментов в реализации преемственности между дошкольным учреждением и начальной ступенью образования. Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении. В отечественной психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности к школьному обучению, к которым относятся: интеллектуальная, личностная, мотивационно – потребностная, эмоционально – волевая, поведенческая готовности. Так, об интеллектуальной готовности свидетельствует овладение дошкольниками познавательными ориентировочными действиями, и в первую очередь перцептивными и мыслительными. Причем этот процесс овладения идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования перцептивных действий (индентификации, сравнение с эталоном, перцептивного моделирования). Кроме того, важным для данного вида готовности является развитие у детей таких процессов как восприятие, внимании, память. В свою очередь, личностная готовность связана со сменой ведущего вида деятельности, смена которого приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению и укреплению внутренней позиции школьника, что изначально подразумевает наличие положительного отношения у ребенка к школьному обучению. Наряду с этим, мотивационно – потребностная готовность предполагает наличие у детей определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью психических процессов. Эмоционально – волевая и поведенческая готовности проявляются в ослаблении импульсивных реакций на события и в умении длительно выполнять не всегда привлекательную работу (произвольность поведения). Уровень волевого развития связан с пониманием и принятием специфики учебной ситуации, что предполагает умение слушать и выполнять указания учителя, подчинять свое поведение установленными правилам. Кроме того, наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, поступить в школу, с другой – развитие любознательности и умственной активности. Формирование этих качеств непосредственно связано с выделением познавательных задач, которые для ребенка первоначально не выступают как самостоятельные, вплетаясь в практическую деятельность. Не менее важное условие успешности учения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию мотивов учения.
Таким образом, «портрет» первоклассника предполагает наличие определенных сформированных качеств:
- стремление к общению со сверстниками;
- желание учиться;
- эмоциональный настрой (тревожность, мотивация своих действий и др.);
- грамотная речь, связное изложение своих мыслей;
- стремление к сотрудничеству со взрослыми;
- развитая произвольность поведения;
- любознательность и стремление к открытиям;
- хорошо сформированная координация движений и графических навыков.
Говоря о готовности к школе детей с нарушением зрения, необходимо отметить значительное отставание у них формирования познавательных интересов, и как следствие изменение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что приводит к возникновению трудностей в обучении и снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, зачастую становящаяся источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, может в дальнейшем явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.
Современными офтальмологическими и тифлопедагогическими исследованиями доказана необходимость оказания определенной поддержки детям с нарушениями зрения путем организации определенных коррекционно – развивающих и лечебно – восстановительных мероприятий, учитывающих своеобразие их познавательной деятельности. (Э. С. Аветисов, Л. П. Григорьева, Л. В. Рудакова, Л. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др.). Одной из основных задач работы является подготовка детей с нарушением зрения к обучению в школе, через осуществление коррекционно – развивающих и лечебно – восстановительных мероприятий, правильная организация которых обеспечивает достаточно высокую результативность.
В настоящее время в нашей стране специальная поддержка детей с нарушениями зрения, на государственном уровне осуществляется в большинстве своем только в дошкольном возрасте. Однако, исходя из научных данных, созревание зрительного анализатора завершается к 5 – 7 годам. Благодаря проводимым лечебно – восстановительным и коррекционно – развивающим мероприятиям, удается достичь стабилизации зрительных функций (остроты зрения, поля зрения, цветовосприятия, глазодвигательных функций) и подготовить ребенка к овладению учебными навыками. В тоже время зрительная система в этом возрасте продолжает активно формироваться, и в условиях нового вида деятельности с увеличением зрительной нагрузки происходит регресс уже достигнутого уровня в дошкольный период, что требует преемственности в оказании необходимой поддержки и продолжения работы в совершенствовании качественных характеристик зрительных функций на начальной ступени школьного обучения.
Результаты научных исследований офтальмологов института глазных болезней им. Гельмгорльца и института коррекционной педагогики РАО подтверждают, что прекращение лечения и отсутствие специальных коррекционных занятий, а также несоблюдение соответствующих санитарно – гигиенических условий в общеобразовательной школе приводит к тому что, при поступлении ребенка с нарушением зрения возникают рецидивы зрительных нарушений. Поэтому, очень важно не только улучшить состояние зрения в дошкольный период, но и закрепить полученные результаты лечения зрения в период начального школьного обучения.
В практике обучения и воспитания детей с нарушением зрения активно решается вопрос об организации специальной поддержки детям данной категории в период их школьного обучения, путем создания классов охраны и развития зрения. Основной целью деятельности таких классов на первой ступени обучения является достижение учащимися достаточного уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной тифлопедагогической и медицинской поддержки. К сожалению, наши дети со зрительной патологией не имеют возможность обучаться в таких классах из- за их отсутствия в нашем городе. Поэтому возникает необходимость в организации специальной коррекционно – педагогической помощи детям с нарушением зрения в условиях общего образования, что будет являться основой для их дальнейшей успешной социализации.
В рамках ФГОС большое внимание уделяется инклюзивному образованию как современной форме организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых образовательных учреждениях. В качестве идеологической основы инклюзивного образования выступает утверждение ценности каждого человека в независимости от его способностей и достижений, равное отношение ко всем людям и создание условий для обучения и воспитания детей с особыми потребностями.
Исходя из этого, концептуальными основами процесса преемственности относительно детей с нарушением зрения являются обеспечение оптимальных условий для их системного, комплексного обучения, непрерывной коррекции и оздоровления в период дошкольного и младшего школьного возраста.
Литература:
1. Доронова Т. Н. Из ДОУ – в школу. Пособие для дошкольных образовательных учреждений. М. : ЛИНКА – ПРЕСС, 2007 г.
2. Малафеева Н. М. О 3 всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии // научно – методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», №6, 2010г.
3. Фомичева Л. В. Клинико – педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно – методическое пособие. СПб. : КАРО, 2007 г.
4. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003 г.
5. Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / под. ред. Шипицыной Л. М., СПб. : Речь, 2005 г.
