Таcлима Садыкова
Теория профессионально-педагогической компетентности
С. Г. Молчанов, профессор, доктор педагогических наук, профессор ЮУрГГПУ
Садыкова Т. Н., аспирант ЮУрГГПУ
Стремительная модернизация системы образования России вызвала проблему запаздывания-отставания (ретардации) профессиональной компетентности педагога относительно актуальных «вызовов» обновленной социально-образовательной ситуации и обусловила необходимость обсуждения оснований для построенияа) теории и б) разработки «профессионального стандарта педагога». Практика базового педагогического образования, повышения квалификации, переподготовки и аттестации работников образования остро ощутила необходимость основательно разработанной теории профессиональной компетентности.
Публикация «Теория профессионально-педагогической компетентности» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Профессии. Все материалы про труд взрослых и профессии
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2018
Ключевые слова: деятельность, измеритель, критерий, компетентность, компетенция, образование-education, образовательная программа (система, признак, «профессиональный стандарт педагога», ретардация, социализация, стандарт, экспертное оценивание.
Категория «профессиональный стандарт педагога»– право на существование?
Разработка и появление «профессионально стандарта педагога» является значимым для науки событием, поскольку касается не только педагогики, философии и практики, но, возможно, на многие годы определит стратегию и тактику формирования содержания профессионально-педагогического образования и оценивания профессиональной компетентности педагогов. Именно поэтому, мы сочли своим научным долгом предложить нашу теорию компетентности.
В наших статьях [5, 6] мы уже предлагали обсуждать новый феномен, предложенный научному и педагогическому сообществу, названный командой разработчиков, как бы, небрежно, и в виде рабочего названия –«профессиональный стандарт педагога». И у нас, да и не только у нас, возникло сомнение: «А стоит ли за этим словосочетанием какая-то теория?». Хотелось бы, чтобы это была развернутая и основательно проработанная теория профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) компетентности.
И мы, вместе со студентами магистратуры и аспирантуры ЮУрГГПУ, попытались прочитатьсмыслы, стоящие за каждым их этих трех слов, в отдельности, и в целом, понять смысл всего словосочетания.
Мы отметили, во-первых, что слово профессиональный, с точки зрения грамматики,является прилагательным. «И относится оно к группе качественных или относительных. Если авторы использовали прилагательное «профессиональный», как качественное, то, в этом случае,оно дает качественную характеристику состояния объекта (субъекта, атрибутом которого является, в интервале: «профессиональный» – «непрофессиональный».Таким образом, словосочетание «профессиональный стандарт», с точки зрения правил русского языка, следует понимать, как: «хороший», «высокого качества», «хорошо описанный». «стандарт».Но, при этом, качественное прилагательное предполагает наличие возможности существования и оппозитного термина – «непрофессиональный», т. е. «не очень профессиональный». ,. «стандарт», «плохо описанный». , «плохо представленный». и т. п. Итак, русскоговорящий человек, словосочетание «профессиональный стандарт» может прочитать, например, как «хороший стандарт» [5, с. 29-30].
Далее заметим, что «…между качественными и относительными прилагательными очень тонкая грань. И, если авторы использовали прилагательное «профессиональный», как относительное, то тогда оно имеет смысл– «отношение к профессии». Тогда нужно понимать словосочетание «профессиональный стандарт», как нечто относящееся к «профессии», как норму, как эталон, как мерило. Но чего? Если «педагога» – как пишут авторы-разработчики, то возникает вопрос: есть ли где-нибудь стандартный педагог? С которым можно было бы сравнить реального? Есть ли такая палата мер и весов, как в Севре (Франция, где хранятся стандартные педагоги школы, ДОУ, ДОД и т. д.? Но нет такой «палаты», где хранились бы «стандартные педагоги» различных педагогических специальностей» [5, с. 29-30].
Во-вторых, после обсуждения слова профессиональный, мы приступили к обсуждению слова «педагог». Мы предложили участниками рефлексии обсудить следующее суждение: «Педагог» – название одной из множества профессий. И тогда нужно сказать «стандарт профессии «педагог», но перед словом «стандарт» уже есть слово «профессиональный» – несомненно, в данном случае, относительное прилагательное. И что тогда? «Профессиональный стандарт профессии педагога»? [5, с. 29-30]. Обсуждение показало, что с формулировкой «профессиональный стандарт педагога», и с этой позиции, согласиться нельзя.
В-третьих, мы принялись за обсуждение смыслов отдельно взятого слова «стандарт»! Для русскоговорящих – это эталон, мерило, норма. И слово это требует управления –чего! Стандарт чего? «Стандарт педагога» –говорят авторы стандарта. Но, поскольку «педагог» профессия, то нет нужды добавлять впереди слово «профессиональный». Иначе, возникает возможность оппозитной конструкции. А что, спросят нас, есть и непрофессиональный стандарт педагога? А это уже нонсенс.
«Педагог» – это всего лишь название, наименование, знакодной из множества профессий. Поэтому проблема в том, какой объект мы хотим описать? Педагога? Его деятельность? Его компетентность?» [5, с. 29-30].
Мы предложили начать описание с деятельности, но, при этом, для нас стало очевидным, что деятельность направлена всегда на конкретный объект
Таким образом, представляется целесообразным начать с рассмотрения объекта, на который направлена профессионально-педагогическая деятельность.
Объект профессионально-педагогической деятельности
Чтобы представить содержание профессионально-педагогической деятельности, нужно, прежде всего, признать, что актуальное ее состояние, а, следовательно, и все имеющиеся ее описания уже неадекватны современным образовательным реалиям. Исходя из сказанного, первым шагом на пути создания теории профессионально-педагогической компетентности должно стать моделирование современной образовательной системы. «Ведь только в «столкновении» с ней становится явленной нам профессионально-педагогическая компетентность. В виде профессиональных компетенций, явленных нам в действиях» [5, с. 30] педагогического работника.
Взаимодействие с образовательной системой предполагает со стороны педагога некую совокупность действий. При этом каждое действие (группа действий) направлено (-а) на конкретную сторону объекта «образовательная система». Эти стороны объектамогут быть квалифицированы как его признаки или, если мы говорим «система», то – компоненты системы и их взаимосвязи, взаимозависимости. Таким образом, исследователю следует изучить объект «образовательная система» и описать его признаки и (или) компоненты и связи между ними. Каковы же ее признаки или компоненты? Ответ на этот вопрос можно получить, создав модель образовательной системы.
Начнем с того, что, конечно, эта модель будет вербальной, хотя иногда ее можно представить в виде схем. В нашей стране, как и во всем мире, образовательные реалииописываются в нормативно-правовых документах. В нашем случае, система образования определяется и описывается в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».В определении, в частности, подчеркивается, что это совокупность преемственных образовательных программ, а для их реализации создается совокупность образовательных систем. Каждый педагог участвует в реализации одной или нескольких конкретных образовательных программ. При этом образовательная программа реализуется в конкретной образовательной системе образовательной организации.
Феномены «образовательная программа» и «образовательная система»
Феномен «образовательная программа» описан и определен в ФЗ «Об образовании в РФ». Моделирование образовательнойпрограммы позволяет вычленить следующие компоненты (если ее рассматривать как систему, а это, несомненно, система) и (или) признаки (если мы рассматриваем ее как объект) : «1) содержание образования; 2) содержание обучения; 3) контрольно-измерительные материалы (---оценочные средства) КИМ (КОС)ы; 4)материально-техническое оснащение; 5) финансово-экономическое обеспечение; 6) методическое обеспечение (управленческое)» [7, с. 11].
Образовательная программа должна размещаться на неком носителе, а это и есть образовательная система в образовательной организации. Она состоит из а) содержания образования, т. е. совокупности предлагаемых учебных предметов (дисциплин, курсов) или подсистемы контентов; б) форм, методов приемов и средств передачи содержания образования, т. е. дидактической подсистемы (например, классно-урочной или лекционно-семинарской); в) подсистемы внутреннего оценивания качества образованности, т. е. квалитативной подсистемы; 4) технических объектов и технологий их включения в процессы, т. е. технико-технологической подсистемы; 5) идентификаторов профессиональных и социально-профессиональных статусов персонала, т. е. социально-статусная подсистема персонала; 6) организации и содержания методической работы, т. е. методической подсистемы.
Из сказанного следует, что, взаимодействуя с описанной таким образом системой, педагогический работник должен обладать адекватными названным компонентам системы (признакам объекта) совокупностями компетенций : «1)предметными; 2) дидактическими; 3) квалитативными; 4) технико-технологическими; 5) социально-статусными; 6) методическими» [7, с. 11]. И нам представляется правомерным утверждать, что группы этих компетенций и «…есть профессионально-педагогическая компетентность» [7, с. 11]. Эти компетенции могут быть рассмотрены и как ресурсная база компетентности : спозиции теории «энергоресурсов» Г. Н. Серикова, К. С. Бурова, И. О. Котляровой–компетенции – это и есть тот ресурс, которым располагает (или не располагает) педагог для реализации профессионально-педагогической деятельности [1,2,3].
Мы утверждаем, что совокупность этих групп компетенций есть вербальная модель профессиональной деятельности, с одной стороны, а, с другой стороны, эту модель можно рассматривать как «матрицу профессиональной компетентности педагога» [7, с. 12]. Саму «матрицу» можно считать неизменной, а вот ее контенты будут изменяться, и обновляться с учетом обновлений образовательных программ, образовательных систем, государственных образовательных стандартов и других образовательных реалий.
Сказанное позволяет нам сформулировать следующее суждение: фиксировать следует не «профессиональный стандарт педагога», а актуальную совокупность профессионально-педагогических компетенций и (или) стандартную профессионально-педагогическую компетентность.
Такой подход позволяет:
а) описать содержание профессионально-педагогического образования;
б) актуализировать и саму «матрицу профессиональной компетентности педагога» [7, с. 12] и ее релевантное наполнение (контенты);
в) создать инструментальное обеспечение для идентификации и оценивания профессиональной компетентности уже реального педагога относительно фиксированной в виде документа и модели стандартной компетентности.
Мы уже поясняли в наших предшествующих публикациях, чтословосочетание «стандарт педагога»можно понять и как стандарт стандартного педагога. Номы же знаем, что стандартного педагога нет. Но в общественном сознании профессионального сообщества может иметь место и реально существует некая совокупность стандартных представлений (причем конкретно-историчных представлений) о том, как должна выглядеть деятельность педагога, а, следовательно, и каким набором компетенций он должен обладать [6,7].
Социально-профессиональные компетенции педагога
Специфика профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие у педагога и социально-профессиональных, социально-статусных компетенций. Педагог должен располагать не только профессионально-образовательными компетенциями, обеспечивающими передачу содержания образования, но еще и компетенциями, обеспечивающими передачусодержания социализации.
Мы указывали в этой связи, что «…наши французские коллеги утверждают, по поводу феномена «образование», который в европейских странах, имеет имя – «education» (во французской традиции, например) : «Letermeducationapparataudbutdu XVI-imesicle. A sa veritable timologie(educare, nourrir, lever, les humanists prfrentcelle de educere (faire sortir, tirer hors, associantainsidans le meme concept les signification dlevage et dinstruction» (4, c. 100) .Ведь «ducation» означает и воспитание (социализацию) и обучение (образование). А в нашей научной традиции мы переводим «ducation» только, как образование, а затем определяем «образование»(Закон РФ «Об образовании.», как «воспитание и обучение».На самом деле, термин «ducation» имеет два смысла: а) социализация и б) образование. А воспитание и обучение – всего лишь способы передачи и содержания социализации, и содержания образования. А их следует определять, как а) совокупность социальных компетенций и б) совокупность образовательных компетенций. Следовательно, для их передачи педагог должен обладать компетенциями в области способов и воспитания, и обучения» [7, с. 12].
Следовательно, исследователи и авторы «профессионального стандарта педагога» должны, на наш взгляд, провести экспертное оценивание и фиксацию, как минимум, трех образовательных объектов:«а) ЧТО должен педагог передать (для этого педагог должен освоить 1) содержание социализации и 2) содержание образования, б) КАК он должен передавать (для этого педагог должен освоить содержание воспитания и содержание обучения, т. е. формы, методы, приемы и средства воспитания (обучения, в) КАКОВ уровень освоенностивоспитанниками (обучающимися) содержания социализации и образования (для этого педагог должен освоить использование контрольно-измерительных материалов (-оценочных средств) (КИМ (КОС)-ов)» [7, с. 12].
В рамкахэкспертного оценивания любого образовательного объекта, включая и «профессиональный стандарт педагога», необходимопровести следующиеакции, предваряющие экспертное оценивание каждого из названных объектов, соблюдая следующие непременные условия оценивания (рис. 1).
Рис. 1. Условия оценивания
Акция первая. Определить объект оценивания и назвать его, присвоить ему имя. По существу, эта акция может быть названа «номинация объекта».
Акция вторая. Фиксация признаков объекта (компонентов системы : заметим, что в образовании мы имеем дело, исключительно, с системными объектами). В рамках этой акции происходит фиксация наших актуальных представлений о феномене, который мы собираемся оценивать. Еще древнегреческие философы определили феномен – как нечто явленное нам в актуальном общественно-историческом опыте по поводу некого объекта. Они различали категории феномен и ноумен. Ноумен – это объект, в целом, а феномен – то, что об этом объекте нам известно на сегодняшний день. Феномен – это актуальные, конкретно-исторические представления об объекте. Можно и нужно на уровне аут- и краудсорсинга, на основе консенсуса практиков, управленцев и ученых (возможно и родителей) определить совокупность признаков профессионально-педагогической деятельности, а в рамках, например, аттестации педагогических работников подвергать оценивание, прежде всего, существенные признаки, т. е. основные компетенции.
Акция третья. Она состоит в том, чтобы зафиксировать группу критериев (критерий – это средство для суждения, относительно которых будет оцениваться каждый признак объекта и, конечно, объект, в целом. Критерий выступает как мерило (эталон, относительно которого можно оценить степень представленности и выраженности признака, его количественные и (или) качественные характеристики.
Акция четвертая. А здесь идет отбор измерителей. Количественные и качественные характеристики каждого признака можно определять, например, оппозитной конструкцией типа «наличие-отсутствие». В свою очередь, наличие признака можно определять количественными интервалами, а качество –проявлением признака. Выраженность признаков можно определять шкалированием, которое мы предложили в наших методиках [7] : «несоответствие – соответствие – вышенаших представлений».
Мы утверждаем, что перечисленные выше акции выступают также как необходимые и достаточные условия для подготовки инструментария для фиксации состояния какого-либо объекта (см. рис. 1).
И мы считаем, что четыре вышеописанные акции должны быть реализованы,при этом описанию должна подвергнуться профессионально-педагогическая компетентность.
Итак, признаки профессионально-педагогической компетентности или группы профессионально-педагогических компетенций :1) предметные; 2) дидактические; 3) квалитативные; 4) технико-технологические; 5) социально-статусные; 6) методические. Совокупность всех этих компетенций и есть профессионально-педагогическая компетентность. Критериями наполнения компетенций можно предложить адекватность; экономичность; операциональность. В качестве измерителей для оценивания наполненности компетенций различными способами деятельности можно было предложить шкалу: оптимальный – достаточный – критический – недопустимый [7].
Список литературы:
1. Буров К. С. Культура отношений субъектов образования как показатель качества их взаимодействия в сфере профориентации /К. С. Буров // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки. – 2013.–Т. 5, № 3. – С. 59-64.
2. Котлярова И. О. Гуманно-ориентированное непрерывное образование /И. О. Котлярова, Г. Н. Сериков // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки. – 2009. –Вып. 6, № 38 (171). –С. 7-10.
3. Сериков Г. Н. Основания применения энергоресурсного подхода к образованию /Г. Н. Сериков // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки. Вып. 18. – 2012. – № 41. – С. 10-15.
4. Arenilla L., Gossot B., Rolland M.-C., Roussel M.-P.Dictionnaire de Pedagogie. –Paris, Larousse Bordas, 1996. –p. 288.
5. Молчанов С. Г. Теория профессиональной компетентности // Человек ориентированное управление сбережением личных энергоресурсов участников образования: материалы Международной научно-практической конференции 14 октября 2014 г. / под ред. И. О. Котляровой, К. С. Бурова. – Челябинск: Цицеро, 2014. – С. 28-32.
6. Молчанов С. Г. Профессионально-педагогическая компетентность – объект описания, формирования и оценивания // Инновационное развитие профессионального образования. – 2014. – № 2 (06). –С. 14-17.
7. Молчанов С. Г. Аттестация: челябинский вариант //Директор школы. – 2010. – № 9 (152). –С. 21-24.
