Светлана Левицкая
Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня
Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня
Для экспериментальной работы все дети были разделены нами на 2 группы: контрольную и экспериментальную (по 5 человек в каждой). В контрольную группу вошли дети, занимающиеся по стандартной методике В. П. Глухова. В экспериментальной группе дети также занимались по стандартной методике В. П. Глухова, но нами были добавлены в неё картинно-графические схемы для составления описательных, повествовательных рассказов, а так же для заучивания стихотворных текстов, взятых из методик М. М. Алексеевой, Е. А. Алябьевой, О. В. Бурачевской и Е. Г. Вороновой.
Публикация «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня» размещена в разделах
При формировании связной речи у экспериментальной группы детей была взята за основу методика В. П. Глухова по формированию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. Для более успешного развития связной речи мы добавили в неё упражнения по составлению описательных, повествовательных рассказов, а также по заучиванию стихотворных текстов с помощью картинно-графических схем, взятых из методик М. М. Алексеевой, Е. А. Алябьевой, О. В. Бурачевской и Е. Г. Вороновой.
При проведении коррекционной работы по обучению детей с ОНР связной речи В. П. Глухов выдвигает следующие задачи:
– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
– формирование навыков построения связных монологических высказываний;
– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
– активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций, тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.
Формирование связной речи в экспериментальной группе детей с ОНР III уровня осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. При работе использовались следующие приемы работы:
1. Беседы и диалоги с ребенком.
2. Чтение сказок, рассказов, стихотворений.
3. Работа с сюжетными и предметными картинками.
4. Составление описательных рассказов (по предложенной схеме).
5. Составление рассказов по сюжетным картинкам (по одной и по серии картинок).
6. Пересказ (прослушанного или увиденного произведения).
7. Самостоятельное составление рассказов (в том числе с элементами творчества).
Основной формой работы являлись учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом по 5 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю.
Коррекционная работа по обучению детей рассказыванию, согласно методике велась в три этапа:
I этап – подготовительный – составление высказываний по наглядному восприятию, обучение навыкам составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.
II этап – воспроизведение прослушанного текста, составление простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рассказов-описаний, простых пересказов.
III этап – предусматривал обучение составлению рассказа на заданную тему, рассказывание с элементами творчества.
На протяжении всей коррекционной работы использовалось большое количество наглядного материала, а в экспериментальной группе дополнительно применялись картинно-графические схемы. Все это способствовало развитию у дошкольников наблюдательности, внимания, памяти, воображения, расширению словарного запаса, приобретению навыков игровой, учебной и познавательной деятельности.
Рассмотрим содержание работы по обучению поэтапно.
I этап – подготовительный – составление высказываний по наглядному восприятию, обучение навыкам составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.
Задачи подготовительного этапа обучения:
– развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;
– формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
– формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;
– усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др., необходимых для составления речевых высказываний;
– практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета и т. д.).
Реализация указанных задач осуществлялась на логопедических занятиях в ходе различных видов упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, специально подобранных речевых игр и упражнений. Рассмотрим некоторые приё мы работы на этом этапе:
1. Составление предложений с опорой на картинку:
– подобрать к существительному глагол: ребенку предлагалось назвать картинку или нарисовать задуманный предмет ребенку, назвать нарисованный предмет;
– назвать, что этот предмет может делать: логопед придерживался определенной последовательности по сложности картинок (люди, животные, неодушевленные предметы).
Например: кошка мяукает, умывается, мурлычет, ловит мышей; солнце светит, греет, печет, радует, и др.
2. Составление предложения без опоры на картинку:
– предлагалось ребенку придумать предложение по заданному слову: придумать предложение про любой предмет, игрушку, животное и т. д. ;
– составление предложения, используя «красивые» слова (прилагательные, задавая дополнительный вопрос ( например: «Какая бабушка?», «Какой кот?», «Какое солнце?»);
– составление предложения, используя наречия, задавая вопрос ( например: «Как прыгает?», «Как мяукает?», «Как светит?» и др.).
3. Составление рассказа по серии картинок:
– составить предложение по серии сюжетных картинок (схем) на темы: «Мальчик с яблоками»; «Кошка и мышка»; «Девочка и кукла» и т. п. (Приложение 4);
– ребенку предлагалось разложить серию картинок в правильной последовательности (Приложение 4). При выполнении данной работы ребенку иногда требовались вопросы-подсказки логопеда;
– составить рассказ с использованием серии картинок по каждой из предложенных тем без помощи вопросов логопеда (для контрольной группы) и с использованием картинно-графических схем (для экспериментальной группы). Материал для задания представлен в Приложении 5.
4. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка – кресло; девочка – ваза; мальчик – яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.).
5. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).
6. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор – Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.).
7. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.).
8. Отбор слов из названных логопедом, и составить с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Помимо этого, в содержание подготовительной работы входил ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка:
– упражнения «Подбери слово», «На что похоже?» и др. : ребенком подбирались определения, эпитеты, сравнения для словесной характеристики предмета;
– упражнение «Кому что нужно?» : подбирались соответствующие слова – наименования действия и наоборот к слову, обозначающему предмет;
– игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как наоборот?» : дети подобрали к данным словам слова с противоположным значением (подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия);
– упражнения с детьми на подбор родственных слов, вариативных по значению (река – речка – реченька; лес – лесник – леший и др.).
II этап – воспроизведение прослушанного текста, простых пересказов, составление простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов-описаний, совершенствование навыков ведения диалога.
Особая роль в формировании связной речи детей выделяется обучению пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.
Большое внимание на этом этапе следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Тексты отбираются с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового (лексического и грамматического) материала текста для обучаемой группы детей. В процессе разбора текста детям необходимо объяснять значение малознакомых и новых слов. Их закрепление в дальнейшем происходит в процессе пересказа с использованием наводящих вопросов, в театральной деятельности (обыгрывание сказок, рассказов, в сюжетных играх.
Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:
– усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур;
– упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;
– развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
Рассмотрим приёмы, применяемые на данном этапе:
1. Пересказ коротких текстов (рассказов, сказок) :
– воспроизведение текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога (дети пересказывали ранее прочитанный им текст по опорным вопросам, с показом иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Пример картинно-графической схемы пересказа сказки «Теремок» в игровой форме для экспериментальной группы приведен в Приложении 6;
– пересказ текста без опоры на наглядный материал;
– пересказ с использования детского рисунка (дети самостоятельно составляли пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка). Указанный прием отрабатывался на материале сказки Г. М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки «Хвосты», рассказов Л. Е. Улицкой и др.
2. Пересказ «по цепочке», пересказ по ролям: перед составлением пересказа дети просматривали диафильмы, им прочитывались рассказы, народные сказки (сказки братьев Гримм, «Горшок каши», «Бременские музыканты» и др., затем детям предлагалось пересказать увиденное или прочитанное по очереди друг за другом или по ролям.
3. Игры-упражнения «Кто лучше запомнил?». Примерами к таким упражнениям служили произведения «Умей обождать» К. Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л. Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.
4. Упражнения на описание предметов:
– узнавание предмета по его описанию: детям предлагалось узнать предмет по его описанию. Например: этот предмет имеет круглую форму, может быть большим или маленьким, разного цвета, сделан из резины, с ним можно играть в футбол, катать и подбрасывать (мяч);
– упражнения на сравнение предметов по основным признакам (по форме, цвету и другим). Например: «Что имеет круглую форму?», «Что бывает красным?». Далее задание усложнялось и предлагалось называть предметы только из одной типологической группы ( например: только овощи, только фрукты и т. п.);
– упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Например: «Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне, в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко – это фрукт».
Для данных упражнений использовался материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР старшей возрастной группы («Овощи и фрукты», «Игрушки» «Одежда» и др.). Такие упражнения проводились так же с использованием настольных игр и пособий (тематические лото, пособие «Предмет и изображение», игрушек и муляжей предметов.
Для экспериментальной группы при описании и сравнении предметов применялись различные картинно-графические схемы (Приложение 7).
III этап – предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему, рассказывание с элементами творчества. Главная задача этого этапа – развитие самостоятельной связной речи детей.
Рассмотрим некоторые приё мы работы на этом этапе:
1. Составление рассказа (сказки) по предложенной теме: детям предлагалось составлять рассказы с помощью наглядного материала, вырезанных силуэтных картинок или с помощью картинно-графических схем (Приложение 8). При составлении рассказа использовали план:
1) выбирали любые предметы ( например: птица, животное, охотник или взрослый, ребенок, дом, дерево и др.);
2) выбирали тему рассказа;
3) предлагали рассмотреть выбранные силуэты картинок, назвать каждую из них, дать им описательную характеристику (внешний вид, настроение, характер и др.);
4) обсуждали с ребенком, какие действия могут совершать предметы на картинках, связанные с сюжетом;
5) предлагали придумать название рассказа на заданную тему;
6) обсуждали будущий план рассказа, при этом логопед направлял ребенка, задавал ему уточняющие вопросы, давал подсказки;
7) для облегчения задания предлагался образец рассказа или его начало;
8) при составлении рассказа вырезанные силуэты картинок размещались ребенком на столе в соответствии с выбранным сюжетом.
2. Рассказывание с элементами творчества:
1) с детьми составлялись рассказы по аналогии ( например: после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагалось составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц – корова, петух, павлин);
2) дети придумывали продолжения и завершения рассказов (с опорой и без опоры на наглядный материал);
3) дети составляли рассказы по нескольким опорным словам (в сочетании с демонстрацией наглядных опор – соответствующих картинок, например: «мальчик» – «удочка» – «река»; «ребята» – «лес» – «ежик»; «мальчики» – «озеро» – «плот» и др.);
4) дети составляли рассказы на предложенную тему с опорой на собственный рисунок и без опоры, с использованием картинно-графических схем.
Такие творческие задания радуют детей, развивают воображение, повышают интерес к художественной литературе, развивают навыки связной речи. Регулярное чтение дошкольникам стихов, рассказов, сказок помогает лучше познать окружающий мир. Читая новый рассказ или сказку, необходимо повторять названия ранее прочитанных произведений, проговаривать названия их героев, основные события, проигрывать рассказы и сказки с помощью вырезанных силуэтов и других игрушек.
Дети любят сочинять, но часто не могут правильно оформить задуманное высказывание, взрослые должны помочь им в этом:
– обучать правильному построению предложения;
– обучать правильному интонационному оформлению;
– обучать разным видам пересказа;
– обучать самостоятельному рассказыванию.
Заучивание стихотворений так же является одним из испытанных приёмов развития речи. Чтобы речь детей к концу дошкольного возраста была более содержательной, достаточно точной и выразительной, следует активно проводить работу по заучиванию стихотворных текстов. Дети с ОНР слабо запоминают стихи, в которых много образных выражений, метафор. Даже в старшем дошкольном возрасте дети с ОНР способны запомнить и потом воспроизвести небольшие по объему стихотворения с доступным их пониманию простым содержанием. В связи с этим особо актуальным остается вопрос развития речи у детей дошкольного возраста с ОНР посредством заучивания стихов на основе картинно-графических схем, при этом дети сами могут придумывать рисунки-символы к стихотворению.
При проведении коррекционной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста необходимо привлекать воспитателей и родителей. Взрослый должен создавать такие ситуации, ставить ребенка в такие условия, чтобы у него появлялось самостоятельное желание поделиться своими впечатлениями, интересами, пожеланиями. Ребенку необходимо внимание и регулярное общение со взрослым, так как это непосредственно влияет на развитие речи ребенка. Несформированность связной речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности и познавательные возможности детей дошкольного возраста. Поэтому активное участие родителей в развитии связного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания.
Для оценки эффективности коррекционной работы была проведена повторная диагностика речевого развития. Задания для проведения контрольного эксперимента соответствовали заданиям, предлагаемым до начала коррекционной работы.
Количественный анализ показал, что после проведения эксперимента 40 % детей имеют «хороший» уровень сформированности связной речи, 30 % детей имеют «удовлетворительный» уровень, 30 % детей имеют «недостаточный» уровень, а детей, имеющих «низкий» уровень сформированности связной речи, выявлено не было.
Качественный анализ результатов обследования детей после коррекционной работы показал положительную динамику развития качества связной речи как в экспериментальной, так и в контрольной группе. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять его самостоятельно, без помощи логопеда, но некоторым требовались наводящие вопросы. У половины детей отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов не было, в составленных рассказах наблюдались незначительные аграмматизмы. Дети выполняли задание увереннее, чем до проведения коррекционной работы. Всё это объясняется тем, что в методике В. П. Глухова по формированию связной речи использовались разнообразные приёмы, в том числе много игровых, наглядный материал был разнообразен. В экспериментальной группе при работе использовались дополнительно картинно-графические схемы, предложенные М. М. Алексеевой, Е. А. Алябьевой, О. В. Бурачевской и Е. Г. Вороновой. В связи с этим каждый ребенок после проведенного эксперимента улучшил свой уровень развития связной речи. Так детей, имеющих «хороший» уровень развития, увеличилось с 2 до 4 человек, детей, имеющих «низкий» уровень, не было выявлено. Двое детей, имеющих «удовлетворительный» уровень развития, смогли повысить его до «хорошего». Так же двое детей, имеющих «недостаточный» уровень развития смогли тоже повысить его до «удовлетворительного». Трое детей остались на прежнем уровне развития, но при этом смогли улучшить свои результаты, набрав большее количество баллов по 2-3 заданиям.
Сравнивая результаты исследования до и после начала формирования связной речи в экспериментальной и в контрольной группах, можно отметить, что в среднем уровень сформированности связной речи у детей остался соответствовать «удовлетворительному» уровню (от 12 до 17 баллов). Однако, после выполнения коррекционной работы, нами была отмеченная положительная динамика в обеих группах, каждый ребенок улучшил свои результаты, что наглядно видно на рисунке 3.5.
В среднем в контрольной группе дети набрали до коррекции 12,6 баллов, а после коррекции 15,2 балла, улучшив результат на 20,6 %. В среднем в экспериментальной группе дети набрали до коррекции 12,6 баллов, а после коррекции 16,0 баллов, улучшив результат на 27 %. Таким образом, результаты в экспериментальной группе оказались выше на 31 %, чем в контрольной.
Этот факт предполагает дальнейшую работу по формированию связной речи у детей. Всё выше перечисленное, так же подчеркивает, что включение в стандартную методику В. П. Глухова по формированию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР картинно-графических схем, предложенных М. М. Алексеевой, Е. А. Алябьевой, О. В. Бурачевской и Е. Г. Вороновой, апробированной нами в экспериментальной группе, позволяет получить положительную динамику формирования связной речи.
Таким образом, сравнительный анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показал значительную динамику в развитии связной речи детей по всей серии диагностических заданий. Большинство детей овладели навыками пересказа, который характеризовался последовательностью, логичностью, разнообразием лексических средств. Рассказы детей обрели большую развернутость, последовательность, связность, дети усвоили лексико-грамматические средства выражения связности текста.
