Анна Якомаскина
Обогащение атрибутивной лексики у старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности. Методические рекомендации
Пояснительная записка.
Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения, способствует появлению и развитию понятийного мышления.
Публикация «Обогащение атрибутивной лексики у старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности, Методические рекомендации» размещена в разделах
- Консультации для родителей
- ОНР. Конспекты занятий
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Старшая группа
- Темочки
По данным многих исследователей детской речи, первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом –ин–, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 месяца, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее.
Среди относительных прилагательных в детской речи наиболее широко представлены модели с продуктивным суффиксом –ов–. Это обусловлено тем, что с данным суффиксом прилагательные образуются от многих слов.
Отмечается также большое количество прилагательных с суффиксом –н– в речи детей после 5 лет. Именно суффиксы –ов– и –н– чаще всего используются детьми для образования окказиональных (неправильных) прилагательных в период детского словотворчества.
У детей с ОНР наиболее усвоенными являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные.
Дети с речевыми нарушениями в большом количестве используют неправильные (окказиональные) формы словообразования прилагательных. При этом они часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ОНР не дифференцирую и в импрессивной речи правильный и неправильный вариант.
Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:
- замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый);
- нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная);
- неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая);
- неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая);
- воспроизведение усечённой формы прилагательного (шелковы, кирпична)
- употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – тёплая, грибной – лесной).
- употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, форфоны);
- наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная);
- замена словобразования воспроизведением слова (существительного). Например: лист клёна – клён, иголка сосны – сосна; суп из грибов – грибы, горка из снега – снегу;
- нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка);
- неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании. Эти специфические ошибки характерны только для детей с ОНР (варенье из вишни – вареновое, лапа медведя – лапочная).
Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словобразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов –н–, –ов– –ев–. Вместе с тем, дети с ОНР реже используют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.
Анализ ошибок говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР не сформированы функции словообразования. Значительное количество неологизмов при словобразовании свидетельствует о том, что данный процесс у этих детей находится в стадии формирования.
Кроме того, случайный и немотивированный характер словобразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, замена одних слов другими, близкими по смыслу.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины (высокий – длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый – мягкий).
Большие трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке прилагательных на основе существенного признака, в подборе антонимов и синонимов, что требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово. Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:
недостаточный объем словаря,
трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;
трудности усвоения антонимии и синонимии;
ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.
Актуальность методических рекомендаций в том, что атрибутивная лексика у детей с ОНР требует обогащения, углубления и активизации, а так же отсутствуют готовые научно-практические разработки по проблеме.
Цель методических рекомендаций: подобрать и апробировать комплекс упражнений, направленных на обогащение атрибутивной лексики детей с ОНР, на примере темы «Домашние животные».
Необходимо решить следующие основные задачи:
1. Обогащение атрибутивного словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе (названия признаков и качеств).
2. Закрепление и уточнение атрибутивного словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
3. Активизация словаря. В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь педагога, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
Словарная работа проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих задач. Существуют принципы словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:
единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
опора на активное и действенное познание окружающего мира;
связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;
использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;
решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;
семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
В процессе обогащения словаря применяются следующие методы:
1. Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, педагог применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов.
2. Словесные методы. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Педагог читает детям художественные произведения. Используются и более сложные методы — заучивание наизусть, пересказ. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций, или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.).
3. Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи.
Методические рекомендации по обогащению атрибутивной лексики у старших дошкольников с ОНР в игровой деятельности.
Атрибутивные отношения возникают при взаимодействии имен существительных:
- с именами прилагательными: красивая девушка, медвежья берлога, полезная работа, активное участие;
- с согласуемыми местоимениями: моя книга, наш ребенок, какой-то предмет, каждый человек;
- с порядковыми числительными: первый поход, шестой дом, тридцатый тур;
- с полными формами причастий: любящая женщина, зеленеющие поля, приготовленный обед, решенная задача, отредактированная рукопись.
Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. В старшей и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый-кислый, кислющий, а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.
Для пополнения и активизации словарного запаса эффективно используются дидактические игры. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности.
Как разновидность дидактических игр используют словесные игры («Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др.). Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Упражнения должны быть кратковременными.
На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.
Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? – спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.
В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр.
Также широко в работе по расширению словаря применяют загадки, сравнение предметов (по зрительному восприятию и по памяти).
Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадка расширяют кругозор детей, тренируют, внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы. Многие загадки рекомендуется заучить наизусть.
Первоначально на занятиях в старших группах главная задача заключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки (Как вы догадались). На таком занятии дети сначала рассматривают несколько предметов, о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загадки об этих же предметах и объясняют свои ответы. Следующий этап — составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета (без его названия).
Учитывая трудности, которые испытывают дети с общим недоразвитии речи при перекодировании зрительной информации в акустическую и семантическую формы, иллюстративный материал должен быть представлен в виде реалистичных рисунков, отражающих наиболее характерные признаки того или иного предмета или действия.
Приведем примеры дидактических игр, направленных на обогащение словаря детей с ОНР атрибутивной лексикой, в рамках лексической темы «Домашние животные» (Приложение 1):
1. Игра – упражнение «Что за зверь?».
2. Игра «Сравни портреты».
3. Игра «Кто за забором?».
4. Игра «Загадай животное».
5. Лото «Домашние животные».
6. Игра «Четвертый лишний».
7. Игра «Ассоциации».
8. Игра «Разложите картинки по сходству».
9. Игра «Сравни наоборот».
10. Игра «Отгадай и сравни загадки о животных»
11. Игра «Похож – не похож»
Заключение
Одной из важнейших предпосылок успешного обучения в школе является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.
Таким образом, чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность. Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Задача логопеда – не допустить этого.
Успех коррекционной работы – результат комплексного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Этому способствует бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами и игрушками, различные виды игр. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.
