карабанова оксана
Формирование диалогической речи у детей 4–5 лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы
▼ Скачать + Заказать документы
Карабанова Оксана Владимировна
Республика Беларусь, Брестская область
Формирование диалогической речи у детей 4-5 лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы
С июня 2022г. по февраль 2024г. я работала над темой «Формирование диалогической речи у детей 4-5лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы».
Публикация «Формирование диалогической речи у детей 4–5 лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Средняя группа
- Темочки
В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Развитие коммуникативных умений у детей это одна из главных задач дошкольного образования.
По мнению М. М. Бахтина, диалог - неотъемлемый атрибут бытия личности: «Жить - значит участвовать в диалоге». В развитых формах диалог – не просто бытовой ситуативный разговор, это вид взаимодействия, содержательное общение.
Работа по развитию диалогической речи направленна на формирование умений, необходимых для общения.
Актуальность опыта обоснована рядом причин:
• средний дошкольный возраст (4-5 лет, особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми;
• отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к росту проблем взаимодействия с окружающими людьми;
• овладение диалогической речью – одна из главных задач речевого развития детей дошкольного возраста;
• существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;
• знакомство с литературой в семье используется в недостаточном объеме или поверхностно.
Цель моего опыта заключалась в создании педагогических условий для формирования диалогической речи у детей 4-5 лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы.
Основными задачами являлись:
1. Изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме формирования диалогической речи у детей 4-5 лет с трудностями в обучении на основе произведений художественной литературы;
2. Разработка перспективного планирования и сценариев активизирующего общения с использованием художественной литературы;
3. Привлечение внимания родителей к формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста посредствам использования художественной литературы.
Длительность работы над опытом:(июнь 2022 – февраль 2024г.)
Этапы: организационный (июнь 2022 – август 2022 года);
основной (сентябрь 2022– май 2023 года);
заключительный (сентябрь2023– февраль 2024 года).
Ведущая идея опыта заключается в использовании художественной литературы в образовательном процессе для формирования у воспитанников 4-5 лет с трудностями в обучении диалогической речи.
Свою работу по данной теме я начала с изучения научно-методической литературы.
Согласно А. Г. Арушановой, диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова.
Методологическая идея опыта основана на теоретических разработках А. Г. Арушановой, Д. Н. Дубининой, которые совместную художественно-речевую деятельность педагога и детей предусматривают в форме сценариев активизирующего общения, основанные на диалоге воспитателя с детьми в совместной деятельности, не имеющей жесткой программы, строящейся на импровизации, совместном творчестве педагога и детского коллектива.
Определив научные основы и методику ознакомления детей с произведениями художественной литературы в данном направлении, я разработала стратегию деятельности, которая является наиболее оптимальной и эффективной.
На первом (организационном этапе моей работы) я приступила к созданию адаптивной предметно-пространственной среды.
Для общения ребенка с книгой всегда важно «место встречи». Таким центром общения взрослого и ребенка с книгой стал книжный уголок. Рядом расположила речевой уголок с дидактическими играми «Составь сказку», «Волшебные сказки», «Отгадай, что за сказка?», «Из какой я сказки?» и т. д., приобрела кубики по сказкам, изготовила лэпбук «Волшебные сказки», совместно с родителями пополнили настольные театры.
Затем я приступила к определению круга детского чтения, который, по мнению З. А. Гриценко зависит: от возраста читателя, его пристрастий и предпочтений; от знаний взрослых, от состояния и уровня развития самой литературы.
В первый круг детского чтения я отобрала произведения устного народного творчества, в том числе и сказки. Многие сказки построены на диалоге («Теремок», «Колобок», «Рукавичка» и т. д, где отображается характер действующих лиц, их поступки.
Во второй круг детского чтения я подобрала произведения классики, созданные специально для детей. К ним, в первую очередь, относятся произведения А. Пушкина, А. Майкова, К. Ушинского, Я. Коласа, Я. Купалы, А. Блока, Ф. Богушевича, Ф. Тютчева и др.
В третий круг детского чтения вошли произведения, которые специально написаны для детей определенного возраста детскими писателями. Это авторские произведения, многие из них содержат диалоги (В. Сутеева «Утенок и цыпленок», «Кто сказал мяу?», Я. Тайца «Кубик на кубик» и т. д.). Данные произведения позволяют освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить различные виды интонации.
Также на этом этапе я составила перспективно – тематический план по ознакомлению детей с трудностями в обучении с художественной литературой. Разработка плана предусматривала определение художественного произведения в соответствии с темой недели, отбор эффективных методов и приемов, которые помогли мне научить детей элементарному анализу произведения, формировать речевую активность (речевые игры, беседы, импровизации, этюды).
На втором этапе (реализационном) велся активный поиск разнообразных методов и приемов управления совместной художественно–речевой деятельностью.
Учитывая то, что предложенная А. Г. Арушановой новая форма организации обучения речевому общению «сеансы активизирующего общения», т. е. диалог воспитателя с детьми в совместной деятельности, не имеют жесткой программы, а могут включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. С учетом этого мною была разработана структура сеансов активизирующего общения. Содержания сеанса состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной.
На этом этапе я разработала сценарии активизирующего общения и применила их в специально-организованной и нерегламентированной деятельности.
В группе большая роль отводилась играм-драматизациям, играм со словами. Они способствуют приучению детей к очередности высказываний, к внимательному выслушиванию реплик своего партнера. Дети с удовольствием играли в подвижные игры со словами: «Гуси-гуси», «У медведя во бору», «Лежебока», «Зайка серенький сидит», «По ровненькой дорожке», «Зайка серый умывался», «Пузырь» и т. д.
Приобщение детей к художественной литературе и формирование диалогической речи на основе этих произведений невозможно без систематической, целенаправленной работы с родителями. Для них я подготовила и провела консультации: «Роль художественной литературы в развитии речи детей среднего дошкольного возраста», «Роль книги в развитии ребенка», «Книга в вашем доме», «Какие книги читать детям», «Учим стихи - развиваем память»; папки-передвижки: «Воспитание будущего читателя», «Развитие речи на основе произведений художественной литературы».
Анализ работы показал, что у воспитанников моей группы сформированы умения:
• пользоваться в общении разными типами предложений в зависимости от характера поставленного вопроса;
• замечать неточности и ошибки в своей речи и речи сверстников, формулировать вопросы поискового характера (Почему? Зачем? Для чего);
• соединять некоторыми способами предложения и части высказываний между собой;
• включать в повествовательные тексты элементы описания, рассуждения, диалоги действующих лиц, точные и образные слова.
Учитывая тот факт, что создание условий для пробуждения речевой активности каждого ребенка особенно важно для детей с тяжелыми нарушениями речи, с интеллектуальной недостаточностью, с аутистическими нарушениями продолжила работу по данному направлению. Я апробировала материалы опыта для развития речевых коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями. При ознакомлении воспитанников с произведениями художественной литературы создала соответствующую адаптивную предметно-пространственную среду (речевое взаимодействие проходило в одно и тоже время; детские стульчики располагались полукругом; у каждого ребенка на спинке стульчика прикреплена его фотография - маркировка важна, так как для детей с аутистическими нарушениями нужна визуализация и четкий план действий). В работе я использовала адаптивные тексты, с учетом программы и возрастных особенностей детей. Дидактические, подвижные, народные, игры-драматизации, этюды, пальчиковые гимнастики, физкультминутки подбирались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психического развития детей, их возможностей в зоне ближайшего развития. Я продолжила использовать в своей работе форму организации речевого общения («сеансы активизирующего общения»).
Анализ работы показал, что у воспитанников моей группы наблюдались качественные изменения в уровне развития словарного запаса, в состоянии диалогической речи (дети использовали обращения, включали диалоги в самостоятельных играх, уверенней приступали к выполнению заданий в разных образовательных областях). Дети стали активней включаться в речевое общение, а у неречевых детей значительно повысились коммуникативные навыки (готовность к взаимодействию с окружающими людьми при помощи невербальных средств). Родители отметили, что у детей наблюдается повышение речевых включений в домашних условиях: при выполнении гигиенических процедур, в игровых ситуациях, чаще появляется использование речевого этикета. Самое главное появился контакт между взрослым и детьми в рамках определенного вида деятельности. Такая речевая активность полезна, потому что именно в ходе такого взаимодействия возникают первые попытки использовать активную речь.
В дальнейшем я планирую продолжить работу по данному направлению.
Педагогический опыт представлен в виде открытых сеансов активизирующего общения в учреждении специального образования и слушателям повышения квалификации в ГУО «Брестский областной ИРО», в ходе семинарских занятий в рамках методической работы нашего учреждения и города.
