Формирование фонетико-фонематической функции у детей с нормальным речевым развитием. Консультация для воспитателей

Татьяна Шинякова
Формирование фонетико-фонематической функции у детей с нормальным речевым развитием. Консультация для воспитателей

Восприятие и воспроизводство звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.

Публикация «Формирование фонетико-фонематической функции у детей с нормальным речевым развитием, Консультация для воспитателей» размещена в разделах

• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Развитие ребенка. Консультации для родителей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Развитие фонематического слуха
• Темочки

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху.

Появляясь на свет, ребенок уже обладает врожденной чувствительностью к звукам, обнаруживающей себя изменением общей двигательной активности, нарушением частоты и ритма движений, торможением, сосательных движений. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка появляется слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека.

В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца – лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха : ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные – а, у, и и согласные – п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие – ть, дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, в и фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито : дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни в речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, то есть у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

К пяти годам фонематические процессы у детей совершенствуются : они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет детям дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

К семи годам ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, произносительная сторона его речи приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Таким образом, опираясь на данные исследователей детской речи, мы можем констатировать, что уже на третьем году жизни в основном закончено формирование фонематического восприятия ребенка, что он различает на слух тонкости речи окружающих его взрослых. Значит, к моменту поступления в школу, сформированное звукопроизношение и развитие всех сторон речи должно стать предпосылкой успешного овладения дошкольником навыками звукового анализа слова.

Несмотря на это исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки, многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове.

Л. Е. Журова считает, что мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к двум годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук в слове. Возникает вопрос: можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса?

Анализируя экспериментальные материалы, полученные исследователями речи детей раннего возраста, Л. Е. Журова выявила, что для артикуляционной характеристики речи ребенка дошкольного возраста показательно уподобление слышимой речи взрослых. Ребенок имеет дело с целыми звучащими комплексами слов, которые он должен различать на слух и произносить. В речи для ребенка важно ее предметное содержание. В то же время известно, что ребенок младшего дошкольного возраста не только правильно слышит речь окружающих его взрослых, но способен критически отнестись и к точности звукового рисунка как речи детей, так и собственной речи. А. И. Гвоздев на многочисленных дневниковых материалах показывает, что дети очень рано начинают замечать свое неумение правильно произносить то или иное слово.

Принципиально важно следующее наблюдение А. И. Гвоздева: «…показательно, как дети формируют подмеченные ими особенности и недостатки произношения… они не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется такой обративший на себя внимание звук. Например, ребенок указывает, что другой произносит «скула» вместо ШКУРА, а не скажет, что он произносит С вместо Ш или Л вместо Р. Таким образом, хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ребенок слышит все звуки в словах, его неумение выделить отдельный звук в слове не обусловлено слабым или даже недостаточным развитием фонематического слуха. Однако ни о каком анализе даже в тех случаях, когда ребенок поправляет чужое неверное произношение, не может быть и речи. В практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дело с изолированными звуками, которые, как указывает Н. И. Жинкин, вообще непроизносимы. Задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей дошкольного возраста умение произвести звуковой анализ слов всегда оканчивались неудачей.

Л. Е. Журова считает, что в психологической литературе произошло смешение двух принципиально различных понятий – фонематического различение ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их).

Таким образом, неумение ребенка дошкольного возраста спонтанно произвести звуковой анализ слов, исследователи объясняют сложностью самого процесса звукового анализа, тем, что ребенок, поставленный перед необходимостью провести звуковой анализ слова, должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла, от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей, как со звукокомплексом.

Однако, ссылаясь на большое количество дневниковых материалов исследователей детской речи, Л. Е. Журова считает, что ребенок рано, едва овладев речью, начинает проделывать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуковский, в частности, приводит большое количество детских стихов, в основе которых лежит ориентировка именно на звуковую, а не на смысловую сторону слов. При этом предметом внимания ребенка является не смысл, а звуковой и ритмический рисунок произносимых им слов. Поэтому, Л. Е. Журова считает преувеличенной ту трудность отвлечения от смысла слов, которой иногда объясняют неумение ребенка произвести звуковой анализ слов. Неумение дошкольников выделять звуки в слове она объясняет двумя причинами: «…во-первых, такая задача никогда не возникала перед ними в ходе их речевого развития и, во-вторых, дети дошкольного возраста не обладают средствами для решения этой задачи.

Д. Б. Эльконин разработал методику обучения детей звуковому анализу слов, исходя из понимания действия звукового анализа как особого умственного действия. Работы Д. Б. Эльконина и его учеников (Н. А. Хохлова, А. Е. Ольшанникова, А. Н. Иванова) показали, что дети 6—7-летнего возраста в ходе индивидуального обучения могут производить полный звуковой анализ слов, но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство, заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов.

Л. Е Журова, пользуясь разработанной Д. Б. Элькониным методикой, попыталась сформировать действие звукового анализа у детей 5 лет. Но ее попытка не увенчалась успехом. Сама Л. Е. Журова объясняет эту неудачу тем, что «…разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося его по звукам, мы совершенно искажаем слово. Ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Ни схема, ни фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать его таким, каким ребенок привык слышать это слово в практике своего речевого общения». Ссылаясь на данные фонетической науки о том, что звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, и произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком звуковом окружении он находится, Л. Е. Журова сделала вывод о том, что при обучении дошкольников действию звукового анализа, нужно усилить предлагаемый Д. Б. Элькониным способ расчленения структуры слова, сохраняя при этом специфику произнесения звука, обусловленную его положением в слове. Иначе говоря, она предлагает специально учить ребенка изменению процесса произнесения слова. В своей работе она пишет следующее: «При нормальном произнесении наша речь квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например. Если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова мак, то мы должны научить его произносить это слово так: мак – для выделения первого звука, мак – для выделения второго звука. При таком произнесении артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она принимает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его надо этому специально учить.

Нужно отметить, что дети в случаях затруднений в выделении звука из слова сами начинают прибегать к такому подчеркнутому произнесению отдельных звуков в слове.

Так, Д. Б. Эльконин, анализируя процесс обучения чтению первоклассников, отмечает, что при переходе с этапа освоения материализованного действия на этап освоения в плане громкой речи дети прибегают к особому подчеркнутому произношению, растягивая анализируемые слова.

Т. о., Л. Е. Журова считает, что для формирования у ребенка-дошкольника навыков звукового анализа слов, его необходимо научить особому их произнесению, при котором будет осуществлен переход от естественного слогового квантования слов к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка должна превратиться из практической функции общения в функцию обследования звукового состава слова.

Анализ полученных Л. Е. Журовой экспериментальных данных дает основание сделать вывод, что способ подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове является эффективным инструментом в обучении дошкольников действию звукового анализа.

В ходе эксперимента выяснилось, что даже трехлетние дети, половина из которых не достигла еще 3,5 лет, справились с задачей выделения первого звука в слове. Правда, в ряде случаев дети не называли звук изолированно, а ограничивались интонационным его выделением в слове. Нужно отметить, что в этом возрасте дети не могут самостоятельно интонационно подчеркнуть в слове первый звук, они делают это лишь вслед за экспериментатором. Задача выделения последнего звука в слове оказалась для детей этого возраста слишком тяжелой, дети отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением слов экспериментатора.

Дети 4-5 лет, легко усвоив способ интонационного выделения звука в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый и последний звук во всех предложенных им словах. Правда задача выделения первого звука оказалась для них более простой, чем самостоятельное выделение последнего звука. Но все дети этого возраста смогли самостоятельно назвать последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука экспериментатором.

Дети 5-6 лет уже называли первый звук в слове без предварительного интонационного выделения, но для нахождения последнего звука в слове не только прибегали к интонационному выделению, но иногда даже обращались за помощью к экспериментатору, не зная как самостоятельно справиться с заданием.

В ходе данного эксперимента Л. Е. Журова попыталась выяснить и то, как влияет неправильная артикуляция какого-либо звука на возможность его выделения из слова. Поскольку в методе подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове, предложенном детям в качестве средства проведения звукового анализа, основная роль принадлежала особому произношению, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков могла оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слова. Но оказалось, что даже в тех случаях, когда ребенок дошкольного возраста в силу какой-либо артикуляционной недостаточности не умел правильно произнести звук, это не мешало ему выделить данный звук из слова. Л. Е. Журова обратила внимание на то, что при выделении трудно интонируемого звука (б, к, д) дети всегда обращались за помощью к экспериментатору, когда же нужно было выделить из слова неартикулируемый звук, дети выделяли его, называя звуком-заменителем.

Все эти данные дали Л. Е. Журовой основание для вывода о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи, а неумение детей дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляционного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа действия.

Экспериментальные данные исследователей позволяют нам предположить, что именно в 5-летнем возрасте нужно обучать детей звуковому анализу, делая его предметом специальных занятий, т. е. включать его не в игровую, а в учебную деятельность.

Список использованной литературы

1. Бавыкина Г. Н. Формирование фонематического восприятия у детей 4 – 5 лет. - Комсомольск-на-Амуре, 1996.

2. Бородич Л. М. Методика развития речи детей. - М., 1984.

3. Ванюхина Г., Речецветик. Занимательное пособие для дошкольников. - Екатеринбург, 1993.

4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн. : Психологическая наука в СССР. - М. ,1959. Т. 1.

5. Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

6. Дефектологический словарь. - М. : Педагогика, 1970.

7. Дефектология. Словарь – справочник. - М. : Новая школа, 1996.

8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-5 классов. -Известие АПН РСФСР. -М. ,1956.

9. Журова Л. Е., Воренцова Н. С., Дурова Н. В., Невская Л. Н. Спецкурс: Обучение дошкольников грамоте. - М., 1994.

10. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. - М. : Педагогика, 1978.

11. Иваненко А. П. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. – Киев, 1987.

12. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

13. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2003.

14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание, 1997, № 6 – 8, 10; 1998 - № 3.