Татьяна Архипова
Формирование лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи
Формирование лексико-грамматических средств языка
у детей с общим недоразвитием речи
Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.
Публикация «Формирование лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Основой процесса составления предложений из слов, данных в начальной форме, являются две психологические операции:
• выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
• комбинирование языковых единиц, приводящее к нахождению адекватной грамматической формы слова, определению синтаксической организации слов в предложении.
Полученные данные исследований, проведенных А. В. Кротковой, Е. Н. Дроздовой (г. Москва, свидетельствуют о том, что дети с общим недоразвитием речи не владеют пониманием абстрактного и обобщенного значения, в их речи редко встречаются атрибутивные отношения, неполно характеризуется качество действий, способ его совершения, большинство детей затрудняется в подборе необходимых слов и их грамматических форм, в определении их места в синтаксической структуре.
Как известно, словоизменение и словообразование являются крайне важным показателем сформированности языковой способности, т. е. умения выделять и использовать единицы языка на основе существующих в нем правил и отношений. Поэтому основное внимание при решении задачи развития лексико-грамматических форм языка мы уделяем работе над словом.
Известно, что в логопедии в отношении развития лексико-грамматических форм речи существует два подхода: лексический и лексико-грамматический. В своей работе по формированию лексико-грамматических категорий мы придерживаемся второго лексико-грамматического подхода, выделенного Т. А. Ткаченко в качестве основного. При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из лексико-грамматических категорий. Безусловно, такой подход требует от педагога более длительного времени для тщательного изучения какой-либо его единицы. А это способствует эффективному усвоению базовых параметров грамматики русского языка. Становится очевидным, что темы логопедических занятий данного профиля расположены в порядке возрастающей сложности. При лексическом же подходе лексико-грамматические категории играют как бы второстепенную роль, поскольку при означенном подходе основное внимание логопеда сосредотачивается на знаниях и сведениях относительно лексической темы.
Мы согласны с Т. А. Ткаченко в том утверждении, что «…объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче. Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным. А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки». Ученый прав, ибо при современном взгляде на содержание занятий, мы констатируем, что логопеды стараются включить в его содержание как можно больше задач, забывая о главном – усвоении детьми грамматической категории. При лексическом подходе отмечается нерациональная трата учебного времени, поскольку параллельная работа над определенной на неделю темой логопеда и воспитателя вызывает дублирование, путаницу, а важная коррекционная задача логопеда – нормализация грамматического строя речи ребенка остается невыполненной.
Поддерживая идею Т. А. Ткаченко о разделении функций между логопедом и воспитателем в вопросе лексико-грамматической работы, нами четко определено содержание работы того и другого. Воспитатель на занятиях по развитию речи занимается пополнением, уточнением, активизацией словаря в соответствии с лексической темой. В эти же занятия для закрепления он включает уже отработанные логопедом грамматические категории. Контроль за грамматической правильностью речи, особенно за теми параметрами грамматики, которые уже отработаны во время любых занятий и в бытовом общении со стороны воспитателя просто необходим. Задача же логопеда – формирование грамматического строя речи. Темой логопедического занятия является одна из лексико-грамматических категорий, и логопед целиком сосредотачивает восприятие детей на изучаемой грамматической форме.
В отличие от предложения Т. Ткаченко использовать для нормализации какой-либо формы словарь из самых различных лексических тем, мы постарались на первом году обучения построить логопедические занятия так, чтобы грамматическая тема была усвоена детьми на словаре одной лексической темы, предварительно отработанной воспитателем. Такой подход, когда у детей еще очень бедный словарь по любой лексической теме, поможет не только создать устойчивую модель любой грамматической категории, но и расширить и активизировать словарь лексической базы.
На втором году обучения, когда словарный запас дошкольников значительно пополнен, логопед на своих занятиях, решая задачу отдельной грамматической категории, использует словарь из самых различных лексических тем. Поскольку пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработки у детей динамического стереотипа употребления заданной категории. Создать ее устойчивость, мы считаем, гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного - двух обобщений.
Понятно, что дошкольник с речевым недоразвитием не может овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка. Поэтому для дошкольников выделены ее базовые параметры, которые в большей степени подвержены аграмматизму у детей с общим недоразвитием речи (Т. Б. Филичева, Чиркина, Т. А. Ткаченко, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, Н. В. Нищева). При изучении грамматических тем не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом. Опыт показывает, что только при такой методике возможно ввести в активную речь ребенка отсутствующий предлог за два занятия или значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме за одно занятие.
Расширяя и совершенствуя словарь детей, слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения, которая требует отдельной системной и детальной отработки. На основании изученных материалов и, соблюдая принцип последовательности, систематичности, повторности и контроля, нами выстроена система работы над словом. Представляем ее вниманию читателя.
Первый год обучения
(старшая группа для детей с ОНР)
• Усвоение понятия «слово», его лексического значения. Практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы.
• Формирование понятий о слове-предмете. (Длинные, короткие слова. Разные слова. Обобщающие значения).
• Местоимения он, она, они, оно.
Практическое употребление.
• Формирование понятий о слове-действии.
• Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
• Образование отглагольных существительных (много работает – работник, часто дерется – драчун).
• Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (кто умывает, а кто умывается). Образование глаголов с суффиксом -ся.
• Формирование понятий о слове-признаке.
• Изменение слова, обозначающего признак, по родам.
• Словоизменение. Именительный падеж множественного числа существительных.
• Словоизменение. Винительный падеж существительных единственного числа.
• Словообразование. Образование существительных с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения: -ик, -чик, -ечк, -очк, -оньк, -еньк, -ышек, -ышк.
• Словообразование. Образование существительных с помощью суффиксов: –ниц, -онк, -енк, -ник (масленка, сахарница, чайник).
• Словообразование. Образование существительных с помощью суффиксов: -инк, -ин (пылинка, виноградина).
• Словообразование. Образование существительных с помощью суффиксов: -ик, -ишк, -ищ
• Глаголы третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени.
• Глаголы мужского и женского рода в прошедшем времени.
• Притяжательные местоимения мой, моя.
• Словоизменение. Родительный падеж существительных единственного числа.
• Словообразование. Образование глаголов с приставками: в-, вы-, на-, при-.
• Дифференциация глаголов с приставками: наливает - выливает, входит - выходит.
• Словообразование. Образование названий детенышей животных и птиц.
- словообразование без изменения звуковой структуры корня слова (гусь – гусенок – гусята; слон – слоненок – слонята;)
- словообразование с чередованием звуков в корне слова (волк - волчонок – волчата; индюк – индюшонок – индюшата)
- словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма) (овца – ягненок – ягнята; курица – цыпленок – цыплята,).
• Словоизменение. Родительный падеж множественного числа существительных.
• Словообразование. Образование глаголов с приставками: с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.
• Словоизменение. Дательный падеж существительных в единственном числе.
• Словообразование. Образования существительных – названий профессий с помо-щью суффиксов: -чик, -щик. Образование слов женского рода с помощью суффиксов: -ица, -ья (летчица, плясунья).
• Словообразование. Образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к различным материалам.
• Словоизменение. Предложный падеж существительных.
• Словообразование. Образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к продуктам питания.
• Словообразование. Образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к растениям.
• Словообразование. Образование наречий от прилагательных.
• Изменение формы глагола третьего лица единственного числа на форму первого лица единственного и множественного чисел (идет – иду – идешь – идем).
• Употребление суффиксов существительных мужского и женского рода (занимается спортом – спортсмен, играет в футбол – футболист,)
• Словоизменение. Творительный падеж существительных единственного числа.
• Словообразование. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин.
• Словообразование. Образование притяжательных прилагательных с суффиксами: -й, -ий, -ья, ье, -ьи.
• Слова – антонимы (прилагательные).
• Слова – антонимы (глаголы).
• Словообразование. Образование прилагательных сравнительной степени с суффиксами: -ее, -ей, -е, -те.
Второй год обучения
(подготовительная к школе группа для детей
с ОНР)
• Уточнение понятия «слово», его лексического значения, практическое употребление слов, обозначающих живые и неживые предметы.
• Уточнение понятий о словах – предметов, словах – действиях, словах – признаках.
• Переносное значение слов (золотая осень, золотой ковер,)
• Словоизменение. Дательный падеж, множественное число существительных.
• Словообразование. Образование сложных слов существительных (метод слияния двух основ (хлебороб, садовод, листопад).
• Словообразование. Образование глаголов с приставками.
• Словообразование. Родительного падежа, множественного числа существительных.
• Словообразование. Притяжательные прилагательные.
• Слова с эмоционально – оттеночным значением (хитрая лиса, масляная головушка,)
• Слова – антонимы (существительные, наречия).
• Словообразование. Образование сложных слов – прилагательных (метод слияния двух основ (красногрудый, длинноухий,).
• Переносное значение слов: вьюга злиться, ветер бушует, лес уснул, …
• Словоизменения. Творительного падежа, множественного числа существительных.
• Несклоняемые существительные.
• Словообразование. Образование прилагательных сравнительной степени с суффиксами: -ее, -ей, -е, -те; прилагательных превосходной степени с суффиксами: -ейш, -айш.
• Словообразование. Образование прилагательных от существительных (дерево – деревянный,). Образование существительных от глаголов (учить – учитель, ученик; убирать – уборщица).
• Словоизменение. Предложного падежа, множественного числа существительных.
• Местоимения наш, наша, наши. Практическое употребление.
• Тематические группы слов: фамилии, имена, отчества.
• Глаголы совершенного и несовершенного вида (плыл – приплыл, скакал – прискакал, варила – сварила,).
• Слова – синонимы (существительные, прилагательные, глаголы).
• Образование существительных с помощью суффиксов: -чик, -ист.
• Родственные слова.
• Слова – антонимы.
• Многозначность слов (снег идет, человек идет, часы идут,)
• Согласование числительного и существительного в разных падежах.
Развивая осознанные навыки и умения использования новых слов, отрабатывая операции словоизменения и словообразования, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.
