Галина Клеймёнова
Формирование навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра
Формирование навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития
Учитель-логопед
Клейменова Г. Д.
Слайд 1. Добрый день, уважаемые коллеги! Разрешите представить свою презентацию на тему «Формирование навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития»
Слайд 2. С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослым, через действия с игрушками и предметами, окружающими его, чрез речь.
Публикация «Формирование навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция декабрь 2021
С помощью речи и другими способами взрослый вводит ребёнка в мир, имеющий строгую организацию, в котором каждая вещь и каждый предмет занимают определённое место и выполняют определённые функции.
Одной из ключевых проблем у детей с РАС является отсутствие или недоразвитие навыков общения и искажённое восприятие окружающего мира.
Слайд 3. Основными направлениями работы по формированию коммуникативных навыков с неговорящими детьми имеющими аутистические расстройства :
• развитие речевой инициативы;
• создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона;
• формирование у ребёнка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания.
Слайд 4. Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать коммуникативную функцию речи у неговорящего ребёнка с РАС очень трудно. Отсюда вытекают специфические особенности работы учителя-логопеда, представленные на слайде.
Слайд 5. На помощь детям, не владеющим устной речью, приходят различные способы альтернативной коммуникации. Это все способы общения, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью устной речи. В настоящее время получили распространение несколько форм альтернативной коммуникации.
Их можно условно разделить на 3 группы, представленные на слайде.
Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребёнка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, жесты, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми.
Слайд 6. Жесты могут сопутствовать речи во время диалога или замещать речь, когда она не используется вообще - например, общение на русском жестовом языке людей с нарушением слуха. Многие родители и специалисты беспокоятся о том, что язык жестов может воспрепятствовать развитию речи. Однако мировой опыт показывает, что грамотное, дозированное использование жестов не только не препятствует, но и способствует развитию речи. Знаки, жесты – это лишь мостик к развитию коммуникативной речи, умение ребёнка общаться постепенно развивается, и жест заменяет слово. Мы с вами в общении часто употребляем жесты – например, жесты «приветствия-прощания», «позвони» и многие другие. Люди различных профессий (спортивные судьи, военные, строители и др.) используют специальную жестикуляцию.
Дети с нарушениями речи часто и сами изобретают жесты для облегчения коммуникации.
Слайд 7. Общение при помощи карточек с изображениями. Платформа «АутизмРечь»
Наиболее распространённой системой альтернативной коммуникации в мировой практике работы с детьми с РАС является система PEKS - это целая система обучения коммуникации, когда ребёнка с социальными нарушениями учат выбирать и давать изображение желаемого объекта или занятия. Система состоит из нескольких фаз, во время которых ребёнка учат, как вступить в коммуникацию, как выбрать нужное изображение, как составить предложение, как ответить на вопрос – и всё это с помощью изображений. Родители совместно с педагогами осваивают и используют этот метод, чтобы процесс формирования коммуникативных навыков был непрерывным.
Слайд 8. Более высокофункциональный способ альтернативной или дополнительной коммуникации - это общение при помощи письменной речи, для овладения которым ребёнок должен не только различать и подбирать необходимые в данной ситуации жесты, символы или картинки, а различать слова, т. е. научиться читать, хотя бы глобально. узнавая слово целиком.
Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.
Суть глобального чтения заключается в том, что в процессе знакомства с объектами и явлениями окружающего мира, ребёнок должен научиться узнавать написанные под соответствующими изображениями слова целиком, не вычленяя отдельных букв.
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия. Для этого первоначально на картонных карточках печатными буквами пишутся слова, обозначающие предметы окружающего ребёнка пространства дома и ДОУ. Лучше использовать картон белого цвета, а цвет шрифта черный. Высота букв – от 2 до 5 сантиметров. Карточки прикрепляются педагогами и родителями на соответствующие словам объекты (мебель, предметы интерьера, бытовую технику, игрушки и т. д., чтобы ребёнок во время взаимодействия со взрослым соотносил реальный предмет с его вербальным и визуальным названием, постепенно накапливая пассивный словарь, не только во время занятий, но и в процессе повседневной жизни.
Слайд 9. В настоящее время существует большое количество методик по формированию речевых навыков детей с РАС и ТНМР. Хотелось бы подробнее остановиться на методике развития речи у детей с РАС, разработанной отечественным учителем-логопедом Нуриевой Л. Г.
Слайд 10. Проанализировав и обобщив опыт зарубежных и отечественных авторов, работающих в данном направлении, Лариса Геннадьевна разработала авторскую методику развития речи у аутичных детей, выделив в ней 4 важных этапа предваряющих работу над речевой функцией. Поскольку глубина аутистических расстройств у большинства детей этой категории не позволяет сразу приступить к формирования понимания ребёнком обращённой к нему речи и развитию произношения.
I этап- первичный контакт.
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ребёнка с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
Слайд 11. 2-й этап. Первичные учебные навыки формируются за столом. Если у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный дидактический материал (мозаика, бусы, кубики, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу, подоконнике. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно перекладывать ближе к столу, а затем на стол, чтобы ребёнок чаще подходил за понравившимся предметом и постепенно привыкал к занятиям за столом.
Присутствие мамы на занятии зачастую необходимо ребенку, это своеобразный «островок безопасности». Чтобы посещение занятий мамой было эффективным, она должна овладеть приемами взаимодействия с ребёнком и педагогом. По мере укрепления эмоционального контакта ребёнка с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться.
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. После выполнения каждого задания, звучит инструкция «ЗАКОНЧИЛИ», после чего воспитанник самостоятельно или с незначительной помощью убирает дидактический материал и перекладывает его на правую сторону стола. За каждое правильно выполненное действие поощряем ребёнка, постепенно переходя от материальных стимулов к эмоциональным (похвала, хлопание в ладоши и т. п.). Такая чётко структурированная деятельность постепенно формирует у аутичного ребёнка навык саморегуляции и чувство времени.
При резкой отрицательной реакции ребёнка на работу с дидактическим материалом, вначале ребёнку предлагается косвенное участие в занятии, он просто наблюдает за взаимодействием педагога с мамой, комментирующих каждое своё действие.
На данном этапе формируются опорные коммуникативные навыки :
1) навык взгляда «ГЛАЗА В ГЛАЗА»; Для его формирования первоначально вырабатывается фиксация взгляда на картинке или предмете, располагаемом педагогом (родителем) на уровне своих губ, с одновременным произнесением инструкции «Посмотри».
2) речевые инструкции «Возьми», «Положи»
Чёткость их выполнения важна для дальнейшего обучения. Между инструкцией и выполнением её должна быть пауза, которую педагог обязательно выдерживает, дав ребёнку подумать, т. к. слуховая информация у детей с РАС значительно задерживается в обработке, по сравнению со зрительной. В случае затруднения используем подсказки (визуальная, моделирование, физическая).
Параллельно с процессом овладения ребёнком первичными учебными навыками, логопедом ведётся работа по формированию артикуляционной моторики и дыхания, несформированность которых может служить серьёзным препятствием для успешного формирования устной речи.
Слайд 12. III-й этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА» и «НЕТ»
Указательный жест формируется инструкцией «Покажи». Если ребёнок не показывает жест самостоятельно, то педагог использует подсказки:
-моделирование – сам показывает на картинку или предмет указательным пальцем и говорит «Покажи»;
- с визуальной подсказкой – предъявляет картинку с изображением кисти руки в указательном жесте;
- с физической подсказкой – фиксируя в своей руке кисть ребёнка с выставленным указательным пальцем и приучая его устанавливать палец чётко на нужном предмете или картинке.
Используя те же способы, во время выполнения заданий педагога, формируются жесты «ДА» и «НЕТ», употребляемые в качестве ответов на различные вопросы.
Каждую попытку ребёнка к общению нужно поощрять, так как даже самый минимальный объём средств невербальной коммуникации позволяет окружающим определять его желания, и тем самым избежать многих конфликтных ситуаций.
Слайды 13-14. IV-й этап. Обучение чтению.
По мнению автора, его целесообразно вести по 3 направлениям:
-аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
-послоговое чтение;
-глобальное чтение.
Занятие необходимо строить по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны взрослого. В условиях патологического становления речи малыш не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.
В содержание работы на этом этапе учителем-логопедом постепенно включается формирование произношения, слухового восприятия, работа над словарём и другими компонентами речи.
Слайд 15.
Для успешности в обучении ребёнка с РАС немаловажное значение имеет окружающая среда и личность педагога. Особое внимание на первых этапах взаимодействия с ребёнком уделяется речи педагога (родителя). Помимо требований, перечисленных на слайде, взрослым необходимо натренироваться произносить похвалу с наибольшей эмоциональностью, чем порицание, вследствие трудности в интерпретации социальных стимулов дети с РАС воспринимают фразы произносимые с повышенным эмоциональностью, как подкрепляющий стимул. И именно они первыми появляются у данной категории детей в активной речи.
Слайд 16.
У детей с РАС нарушены управляющие стимулы, такие как самоконтроль и чувство времени, поэтому каждое задание, игра, занятие, должны иметь чёткие границы. Здесь очень удобно использовать визуальное расписание, приучая ребёнка к понятиям «сначала» и «потом» для облегчения в обнаружении и понимании причинно–следственных связей. Вследствие того, что у детей с РАС другой способ восприятия и обработки информации, необходимо предъявлять любой материал с визуальной опорой. При этом максимально обедняя среду, чтобы ребёнок воспринимал только тот стимульный материал, который вы хотите ему предъявить, т. к. концентрация внимания у этих детей крайне низкая. У детей с РАС профиль сенсорного восприятия крайне индивидуальный. Наблюдается чрезмерное или недостаточное чувствительность к тактильному, зрительному, слуховому и двигательному восприятию, поэтому педагог должен быть готов к сиюминутному изменению степени освещённости, уровню шума, наличию или отсутствию музыкального сопровождения во время занятия.
Слайд 17. Поэтому каждый ребёнок с РАС выбирает для себя свою траекторию развития и на его выбор мы, зачастую, повлиять не можем. Взрослым необходимо создать для него условия (сенсорную среду, предлагая все возможные способы коммуникации, а каким способом воспользуется зависит от канала восприятия.
