елена кочеткова
Формирование пространственных представлений дошкольников
Формирование пространственных представлений
Одной из важных задач обучения дошкольников является формирование у них определенного запаса элементарных математических представлений, способствующих более успешной учебе в школе. Особое место в содержании этой работы занимают количественные представления. Но прежде, чем освоить счет, количество, сравнение предметов по количеству, дети должны научиться сопоставлять их по внешним, хорошо воспринимаемым, конкретным и наглядным признакам. Поэтому в программу обучения входят различные области математической действительности: величина и форма предметов, пространственная и временная ориентировка и, наконец, количество и счет. В результате такой работы дети учатся абстрагировать количество как особый признак, независимый ни от каких других.
Публикация «Формирование пространственных представлений дошкольников» размещена в разделах
Необходимым компонентом математической подготовки детей к школе является наличие и полнота пространственных представлений. Недоразвитие пространственных ориентировок является одной из причин затрудненного овладения детьми навыками счета, чтения, письма, рисования, конструирования, овладения трудовыми навыками.
Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того, что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма. В своей работе О. И. Галкина [1, c. 37] отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам.
И. Н. Садовникова [6, c. 12] подчеркивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, т. е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсорных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха).
Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами Г. Экаена, М. С. Лебединского, А. Р. Лурия [2] и других исследователей. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже [4], согласно которым выделяются три стадии развития пространственного познания, соответствующие преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации : топологической, проективной и метрической. Общим направлением развития, следовательно, является движение от топологии к метрике, сопровождающееся преодолением эгоцентризма в оценках расстояний и взаиморасположения объектов. Самостоятельную линию анализа представляют проведенные в середине 30-х гг. XX века исследования Ф. Н. Шемякина. Им изучались пространственные представления о естественной городской среде у детей различных возрастных групп. Было установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эти представления тесно связаны с повседневным сенсомоторным опытом: дети сравнительно легко выделяют ориентиры на пути обычных прогулок, отмечают повороты, которые необходимо сделать.
Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина [2, c. 174-180], Л. И. Московичюте, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области.
Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов.
Следует отметить исследование Г. А. Репиной, которая указывает, что «моделирование в математическом развитии ребенка, с одной стороны, является ступенью для развития конструкторских навыков детей, с другой – основой модификации исходной конструкции на более высоком логико-схематическом уровне» [5].
Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.
Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона. Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев) [2, c. 34]. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.
Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Они появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование - одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко [2] показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений.
Раздел «Ориентировка в пространстве» занимает значительное место в математической подготовке детей младшего возраста. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги – исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр [63], Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина [31], А. С. Метлина [38], В. В. Данилова [12], Н. Я. Семаго [58], М. К. Сай [57], Е. И. Удальцова [57; 64] и другие известные педагоги – исследователи.
Т. А. Мусейибова [40] отмечала, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе» : определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).
Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
1 этап - ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.
2 этап - применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.
При ориентировке в пространстве участвуют различные анализаторы. Существует 3 вида ориентировки в пространстве : на себе, относительно себя, относительно других объектов.
Каждый вид основывается на предыдущем.
1 этап (ранний возраст). Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Ребенок способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Например, не видит разницы между картинками, где одни и те же предметы расположены по-разному в пространстве.
2 этап (3-4 года). Раньше всех ребенок выделяет верхнее направление. Затем – противоположное ему – нижнее. После этого им осознаются направления «впереди» - «сзади». И, наконец, «справа» - «слева». Причем в каждой паре пространственных обозначений ребенок выделяет сначала одно, а затем на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление ребенок связывает со своими частями тела. Например, сзади, это там, где спина.
Сначала ребенок определяет пространственное расположение предмета, практически примериваясь, непосредственно дотрагиваясь до предмета. Так как считает, что, например, справа находятся те предметы, которые находятся непосредственно возле правой руки. В дальнейшем для ребенка достаточно лишь зрительной оценки.
Сначала пространство воспринимается дифференцированно (каждый предмет отдельно). Ребенок может определить пространственное расположение предметов лишь на точных линиях (вертикальной, горизонтальной, сагиттальной).
Если предметы находятся не на линиях, то об их пространственном расположении ребенок затрудняется что-либо сказать. В этом возрасте ребенок еще не четко воспринимает расстояние между предметами. Например, раскладывая предметы в ряд, ребенок располагает их очень близко. Понятие «рядом» для него является синонимом «касаться, дотрагиваться» [6, c. 63].
3 этап (4-5 лет). Площадь, на которой ребенок способен ориентироваться в пространстве, увеличивается. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем только взглядом в сторону объекта. Ребенок уже воспринимает пространство в узких секторах, но не ориентируется вне их.
4 этап (5 - 6 лет). Ребенок способен определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Причем пространство воспринимает непрерывно, но в строго изолированных секторах, и переход из сектора в сектор невозможен.
5 этап (6-7 лет). Ребенок способен выделять две зоны, в каждой из которых по два участка. («Впереди слева», «впереди справа»). Границы зон для ребенка условны и подвижны.
6 этап (7-8 лет). Дети способны ориентироваться по сторонам горизонта, причем эти пространственные ориентиры дети также соотносят с частями своего тела [6, c. 64].
Важную роль в том, насколько успешно дошкольники овладевают представлениями о пространстве, играют содержание и организация образовательного процесса.
Чтобы работа по данному направлению была более целенаправленной, следует выделить характеристики или параметры пространства : вверху-внизу, справа-слева, впереди-сзади, вокруг, рядом, между, над-под, перед, за и др. Исходной в освоении ребенком пространственных направлений служит ориентировка в схеме собственного тела.
Многие дети плохо различают правую и левую руки, плохо знают пространственное положение других частей тела, неуверенно владеют их словесными обозначениями. А это тормозит формирование других, более сложных видов пространственной ориентировки с точкой отсчета от себя и ориентировкой между предметами.
Этапы пространственной ориентировки на себя, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в различные отношения. Особое значение имеет выбор дидактического материала.
Развивающее воздействие на детей оказывают игры типа: «Путешествие по комнате», «Найди игрушку», «Угадай, что где находится», «Отгадай, кто где стоит», «Встань там, где я скажу» и др. Используются планы, схемы, рисунки, модели, таблицы с различным расположением предметов.
Обучающая задача заключается в том, чтобы пространственный образ был целостным и включал в себя как двигательные, так и зрительные параметры, соединенные соответствующим словом. Своевременное и правильное соединение полученных представлений со словом является чрезвычайно важной задачей, т. к. представления, не закрепленные словом, оказываются расплывчатыми, приводят к смешению детьми параметров пространства. Важное место в работе отводится ориентировке в пространстве листа бумаги, в пространстве клетки, строчки. Значительную трудность у детей вызывают задания, содержащие два или более условия (например, в верхнем левом углу, внизу справа, слева у самого края и т. п.).
Проводятся игры: «Художники», «Расскажи про свой узор», в которых используются геометрические фигуры. В системе занятий большое внимание уделяется выполнению детьми разнообразных графических упражнений. Этот вид заданий способствует лучшей ориентировке на листе бумаги, является первым шагом в долгом процессе подготовки детской руки к овладению письмом, в том числе и выполнению письменных заданий по математике.
В развитии пространственных представлений, кроме специальных игр и заданий на занятиях по математике, особую роль играют проводимые воспитателями прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, занятия по изобразительной деятельности, музыкальные занятия, различные режимные моменты, ориентировка детей не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и в помещении всего детского сада.
Поэтому в работе по формированию пространственных представлений требуется комплексный подход, реализация которого возможна лишь при четком взаимодействии педагогов, работающих с детьми и родителями детей группы.
Сформированные пространственные ориентировки послужат фундаментом для развития пространственного мышления, помогут детям успешнее овладеть представлениями о расположении чисел и цифр в ряду, подготовят к умению сравнивать числа, к выполнению операций сложения и вычитания (например, число 3 стоит после числа 2; число 3 больше, чем число 2 на 1; число 3 стоит между числами 2 и 4, к решению задач на движение (навстречу, в разные стороны).
Проводя работу по формированию пространственных представлений, следует помнить, что умение ориентироваться в пространстве является одним из условий социально-бытовой адаптации дошкольников и имеет для них жизненно-практическое значение в познании окружающей действительности. Формирование будущей личности. Формирование будущей личности. Формирование будущей личности.
1. Галкина, О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. – М. : Просвещение, 1995. – 188 с.
2. Деглин В. Л., Ивашина Г. Г., Николаенко H.H. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. – М. : Наука, 1999. – С. 174 – 180.
3. Люблинская A.A. Очерки психологического развития ребенка. - М. : Педагогика,1989. – 289 с.
4. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. - СПб. : Питер, 2014. – 192 с.
5. Репина Г. А. Математическое развитие дошкольников : Современные направления. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 128 с. : ил.
6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших- школьников: Учебное пособие. – М. : Владос, 2007. – 308 с.
