Анна Сафонова
Формирование словаря и связной монологической речи у учащихся с сочетанными нарушениями посредством рисунков-символов
Говоря об актуальности данной темы, необходимо сказать о том, что образная, с дополнениями и описаниями речь для детей с сочетанными нарушениями остаётся недоступной. Неспособность вести развёрнутый, наполненный глубокой мыслью монолог, затрудняет процесс социальной адаптации. Эти и другие обстоятельства определяют поиск дополнительных методик коррекции недоразвития речи. Речь идёт о вспомогательных средствах, облегчающих процесс становления у детей связной монологической речи. Монологическая речь - наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой. Поэтому вес составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий [7].
Публикация «Формирование словаря и связной монологической речи у учащихся с сочетанными нарушениями посредством рисунков-символов» размещена в разделах
Целью данного направления работы является обучение словарю и связной монологической речи детей с сочетанными нарушениями с опорой на графическую модель рассказа и опорные слова.
По наблюдениям известных логопедов-новаторов Татьяны Александровны Ткаченко, Валентины Константиновны Воробьёвой и других логопедов-практиков, традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений оказываются недоступными большинству детей с системной речевой патологией. Многочисленные статьи, монографии показывают, что в качестве эффективного коррекционного средства при обучении словарю и связной монологической речи детей с речевым недоразвитием, можно использовать приёмы мнемотехники. Вследствие этого у меня возникло предположение о возможной эффективности применения приёмов мнемотехники в коррекционной работе с детьми с сочетанными нарушениями. Мои предположения основываются на утверждении о том, что нарушение функции понимания у детей с нарушением интеллекта, объясняются нарушением способности представлять зрительные образы и управлять ими в воображении. Так как функция запоминания связана с развитием визуального мышления, следовательно, при изучении техники запоминания улучшается функция понимания речевой информации.
Известные методики по формированию словаря и связной монологической речи, предлагаемые авторами Ткаченко Т. А., Воробьёвой В. К., Ефименковой Л. Н. включают мнемотехнические приё мы:
Представление- информация представляется в символической форме.
Вербализация-называние символа, осуществление связи «образ-слово».
Ассоциация- организация ассоциативного поля (простые, сложные ассоциации).
Серийная организация материала- установление материала в определённой последовательности.
Повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала (графические зарисовки).
Особенность методик в том, что в процессе обучения идёт опора на внешние схемы (символы). Графические схемы с помощью значков, позволяют символизировать предметы и отношения между ними. Считается, что графическая схема занимает промежуточное положение между материальным действием и речью. У детей с недоразвитием речи трудности возникают на всех уровнях построения речевого высказывания. Поэтому в качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчёркивал Л. С. Выготский, говорившем о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания.
Апробируя методику «Обучения словарю и связной монологической речи» В. К. Воробьёвой с учащимися с сочетанными нарушениями, моё наблюдение было нацелено на проверку того, способствуют ли мнемотехнические приёмы формированию :
-осмысленной связи «графические образы» - «опорные слова»;
-опосредованного запоминания текстового материала;
-формированию программы развёрнутого смыслового высказывания.
В наблюдении приняли участие учащиеся 3-го класса с кондуктивной тугоухостью II степени (с минимальным нарушением слуха). В течение 3-х лет к учащимся применялась методика обучения Воробьёвой В. К.
Работу по данной методике разделила на четыре этапа: диагностический, подготовительный, коррекционный и аналитический.
В периоды диагностики мною оценивались уровни сформированности :
а) зрительно-вербальных функций; предлагались пробы на зрительный гнозис, проба на зрительную память с узнаванием изображений, зрительно-вербальные ассоциации;
б) номинативного и предикативного словаря; пробы на понимание, называние слов;
в) связной речи (продуктивной и непродуктивной).
Диагностические этапы были начальными, промежуточными, итоговыми.
Данные диагностики состояния зрительно-вербальных функций показали у учащихся выраженные в той или иной степени трудности при дифференциации зрительных образов, «сканирующей» стратегии и аналитичности восприятия; трудности перекодирования зрительной информации, т. е. преобразования из абстрактных символов в образы, в нарушении связи «образ-слово».
Качественно-количественный анализ результатов выполнения тестовых заданий показал, что учащиеся относятся к I (самому низкому) уровню сформированности компонентов речевого развития. Результат выполнения тестовых заданий всех серий позволил выделить нарушения операций речепроизводства: смысловой организации речевого высказывания и лексико-грамматического оформления у учащихся [2].
Учитывая, что зрительное восприятие является основной психической функцией, на которой строится школьное обучение, влияющее на становление и дифференциацию зрительных образов и развитие речи, в том числе её номинативной функции, я выделила в структуре коррекционной работы обязательный подготовительный этап работы, который включает несколько направлений:
-коррекцию и развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
-развитие связи «зрительный образ-слово», дифференциацию зрительных образов и значений слов;
-коррекцию и развитие зрительного внимания и памяти.
Этап коррекционно-развивающей работы предполагает соблюдение принципа «от простого к сложному». Учитывая этот принцип, я отобрала важный для познавательного и речевого развития учащихся материал по перцептивным (цвет, форма, размер и т. д.) и тематическим признакам, близкий к жизненной ситуации учащихся (школа, транспорт, профессии, столовая, времена года, семья и др.). В начале обучения происходит активизация и расширение ассоциативного номинативного и предикативного словаря. Детям предлагаются символы - мнемоквадраты и слова - опоры на определённую лексическую тему и проводятся ассоциативные словесные игры : «Подбери любое слово к слову логопеда», «Подбери ряд слов к слову «профессия»», подбор слов-антонимов, синонимов и многие другие. Некоторые из символов отражают сенсорные каналы получения информации о признаках предметов, их действиях. Например, символ «знак вопроса» обозначает название предмета или объекта; символ «рука» - это напоминание о действии, совершаемом объектом; символ «человек»-для чего этот объект нужен человеку, и каким образом человек о нём заботиться. Символическая опора позволяет найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Мнемоквадрат + опорное слово + наводящий вопрос направляют ход ассоциаций в нужном направлении, стимулируют ребёнка припомнить что-либо. В процессе работы с мнемоквадратами я отмечаю трудности образования смысловых связей между символом и словом, низкую способность к обобщениям, бедность жизненного опыта и однообразие представлений.
По мере усвоения графических изображений, накопления словаря учащимися, начинается работа с символическим рядом - мнемодорожками. Дети учатся отбирать нужные символы соответственно заданной лексической теме и готовому плану рассказа (в I-III классах план дается в готовом виде, выстраивать смысловые символические звенья в грамматически оформленные предложения. В схему работы с мнемодорожками включается обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана, придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления предложений оказывается необходимым обращаться к предложениям-опорам, побуждать учащихся к выбору нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования.
Наиболее сложной является работа с мнемотаблицей. В мнемотаблицах можно изобразить всё что угодно. Я использую их при составлении рассказов- описаний, при пересказе произведений, при заучивании небольших по объёму стихотворений.
Детям предлагается готовый графический план сообщения по лексической теме. Ребёнок знает, с чего он должен начать сообщение, чем его продолжить, уточнить свой рассказ, а также его закончить. Очерёдность символов и их количество в мнемодорожках и мнемотаблицах устанавливается с учётом смыслового построения высказывания и речевых возможностей детей. На занятиях дети учатся не только рассказывать по схематическому плану, но и учатся его графически представлять, строить связное высказывание на основе заданной модели и опорных слов.
Последовательное воспроизведение графического плана, наличие всех смысловых звеньев и воспроизведение опорных фраз может говорить о возможности построения опосредованной программы речевого высказывания во внутреннем плане.
Наблюдение за учащимся с нарушением слуха показывает, что в начале обучения им трудно пользоваться приёмами опосредованного запоминания. Логически связный материал запоминается ими хуже, чем отдельные слова, но по мере обучения они овладевают приёмами осмысленного запоминания, которое становится лучше. Практика показывает, что важным условием в осмысленном запоминании является повторение. Причём несколько повторений не дают существенного прироста в припоминании последовательности ряда символов, а вот при последующих повторениях происходит резкое увеличение объёма запоминаемого материала. Кроме того, только распределённое повторение во времени (с учётом календарно-тематического планирования) способствует прочному усвоению информации.
Эффективность применения мнемотехнических приёмов в логопедической работе подтверждается результатами итоговой диагностики. В оценку включены пробы на импрессивную и экспрессивную речь. Основное внимание направлено на анализ результатов выполнения проб на словообразование, синтаксис, составление фраз по картинкам, пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок, которые очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Задания на связную речь оцениваются по четырё м критериям: критерию смысловой адекватности, возможности программирования текста, критерию грамматического и лексического оформления. Учащиеся демонстрируют улучшение результатов обследования. Выше в основном по оценке номинативной функции.
Проводя сравнительный анализ успешности выполнения тестовых заданий учащихся после третьего года обучения по данной методике, можно говорить о выраженном и стойком характере речевого недоразвития. Учащиеся перешли на II уровень сформированности компонентов речевого развития. Количество баллов по показателям словообразующей функции речи, грамматического строя возросло. Отмечается тенденция к снижению количества штрафных оценок за смысловую неполноту, и неточность при оценке связной речи. Если начальная диагностика показала невозможность построения программы речевого высказывания, то в конце третьего года обучения наметилась фрагментарность её выполнения.
Приёмы мнемотехники облегчают процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных, и повествовательных текстов, их связностью.
Список литературы:
1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций».-М. : Академия, 2003г. -64с. -Приложение:Альбом. -32с.
2. Фотекова Т. А. ,Ахутина Т. В. «Диагностика речевых нарушений школьников», М., 2003г.).
3. Домишкевич С. А. «Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и консультировании». Часть 1. ИГПИ, 2002г.
4. Леонтьев А. А. «Основы психолингвистики»-М. : «Смысл»,1997-287с.
5. Воробьёва В. К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи»-М. : «Астрель», 2006г.
6. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход»-С-П. : «Питер-Пресс», 2008г. 178-206с.
7. .Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М., 2000.
