Светлана Погнерыбко
Характеристика дошкольников с ОВЗ
Изучение специфики детей с ОВЗ (интеллектуальной недостаточности) вели Д. Н. Исаев, В. В. Ковалёв, М. С. Певзнер, Г. Кузнецова, Л. С. Выгодский, В. И. Лубовский, А. А. Катаева.
Л. В. Кузнецова и Л. И. Переслени утверждают, что умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.
Умственная отсталость включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция.
Публикация «Характеристика дошкольников с ОВЗ» размещена в разделах
В. В. Лебединский дал следующее понятие олигофрении. Олигофрения (от греческого oligos – малый, phren – ум) – это сборная группа болезненных состояний, проявляющихся в явлениях общего необратимого психического недоразвития с преобладанием в структуре интеллектуального дефекта слабости абстрактного мышления, а также отсутствие прогредиентности (прогрессирования).
Дети с нарушением интеллектуального развития различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах:
1. Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют 75 – 80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50 – 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно
2. Дети со средней выраженностью отсталости составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, IQ 35 – 49) посещают специальную школу или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.
3. Дети с выраженной умственной отсталостью (IQ 20 – 34, овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.
4. Глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество – примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.
По мнению В. В. Лебединского, интеллектуальное нарушение возникает в результате первичного дефекта (органические нарушения головного мозга) и вторичного дефекта (нарушения высших познавательных процессов).
Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь – лобных и теменных отделов. Наблюдается нарушение общей нейродинамики, при олигофрении в результате нарастания инертности внутри цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть различной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсомоторной сфере и меньше - в речевой. В результате речь оказывается изолированной и не связанной с сенсомоторными реакциями.
При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. Однако ее использование ограничено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь, со сложными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскировать интеллектуальную несостоятельность.
В. И. Лубовский в своих исследованиях говорил о том, умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
По мнению А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой, у детей с нарушениями интеллекта отмечается более замедленный темп развития всех процессов, чем у детей с нормальным развитием. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость к новому.
А. А. Катаева, Е. А. Стребелева говорят о важной роли в познании ребенком окружающего мира ощущения и восприятия, которые создают основу для знакомства с тем, что окружает его, для формирования мыслительной деятельности и являются необходимыми для практической деятельности.
Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
У детей с нарушениями интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие. Для детей с нарушениями интеллекта свойственна замедленность и узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Дошкольники недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.
Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением.
По данным исследований И. М. Соловьёва, при восприятии сюжетных картинок, умственно отсталые дети не устанавливают отношения между объектами, не находят между ними связей.
Предмет по средствам осязания такой ребёнок обследует примитивно. Осязательная сфера пассивна, ребёнок довольствуется первым познанием предмета основанном на 1-2 признаках, при этом не пытается перепроверить правильность в выборе признаков.
По данным Т. Н. Головиной, у умственно отсталых детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. В большинстве дети могут распознавать основные цвета, но испытывают затруднения при назывании промежуточных оттенков. Поданным исследований советских дефектологов у дошкольников с умственной отсталостью имеется недостаточность сенсорно-перцептивного отражения.
С. Я. Рубинштейн придает важное значение памяти, как важному психическому процессу, который обеспечивает приобретение детьми с нарушением интеллекта новых сведений и овладение различными областями знаний.
Память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характеризуется меньшим объемом запоминаемого материала, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Для усвоения чего-то нового, ребенку с нарушениями интеллекта необходимо большее число повторений, чем нормально развивающемуся. Без многократных повторений нового материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормально развивающихся детей.
При воспроизведении материала, дети с нарушениями интеллекта многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы. Обычно дети пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.
Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер.
А. А. Катаева и Е. А. Стребелева отмечают особенности развития речи детей с нарушениями интеллекта: среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Мышление у детей старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития, по мнению Л. В. Кузнецовой, формируется с особенно большими трудностями. Им свойственно наглядно-действенная форма мышления. При решении задач, они используют метод проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и получают неверный результат.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей дошкольного возраста еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее сложными для детей с нарушением интеллекта оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько мыслительный процесс, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Дети с интеллектуальной недостаточностью, без специального обучения, не знают обобщающих слов, ребёнку доступны только конкретные понятия. Ядерным признаком умственной отсталости являются выраженные трудности при обучении, обусловленные слабостью произвольного интереса к окружающей действительности. Знания ребёнка об окружающем мире обеднены и поверхностны. Это связано не только с искажённым восприятием, но и со слабостью познавательной мотивации.
Л. С. Выготский считает, основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
А. А. Катаева, Е. А. Стребелева считают, отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными.
По мнению В. И. Лубовского, препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с нарушением интеллекта. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета. Обычно таким детям необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы.
Л. В. Кузнецова и Л. И. Переслени выделяют игру, как ведущий вид деятельности для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Для детей с нарушениями интеллекта игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра, которой он самостоятельно не овладевает. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь к концу старшего дошкольного возраста у воспитанников можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях.
Формирование практических трудовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в процессе ручного и хозяйственно-бытового труда. В ходе трудовой деятельности дети не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто дети приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Ребенок с нарушениями интеллекта, как правило, действует в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что он не может достичь цели, поставленной перед ним педагогом. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ребенок пытается выполнить ее привычным способом, то есть относится к ней формально.
Таким образом, развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.
Светлана Погнерыбко | Все публикации
