Екатерина Николаевна Рябушкина
Игровое пространство ребёнка с ООП
▼ Скачать + Заказать документы
Ребёнок с ООП – понятие более широкое, чем ребёнок с ОВЗ, поскольку включает не только детей с психофизическими нарушениями, но и детей, не имеющих таковых (одарённые дети, дети лишённые привычной социо-культурной среды). Этот термин отражает понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются закрепившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.
Публикация «Игровое пространство ребёнка с ООП» размещена в разделах
Понятно, что несмотря на общие принципы в подходе к организации игрового пространства для детей с ООП, существует идеальная игровая среда для каждой категории детей. Ведь эта среда должна быть нацелена на максимально эффективное решение задач развития, воспитания и обучения конкретного ребёнка. Но так же понятно, что среда эта не может быть статичной, она должна меняться вместе с детьми (и соответственно возрасту, и соответственно уровню развития, и соответственно степени нарушения).
Нас, в первую очередь волнуют дети с нарушениями психо-физического развития, а именно, дети с ЗПР, которые в большинстве своём имеют значительные трудности в освоении игры. Они не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру», не видят сверстников, как возможных компаньонов. Зато часто ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами, процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет одни и тот же игровой процесс : снимает и одевает на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду при этом игровой замысел отсутствует.
Большинство детей с ЗПР 4 лет, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, если появляется сюжет, он тяготеет к бытовой тематике. Ролевое поведение, если и появляется, отличается импульсивностью и кратковременностью.
Кукла не вызывает адекватных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным дети с задержкой психического развития редко проявляют эмоциональную заинтересованность, могут играть с ними как с кубиками и машинками, могут пробовать на вкус, облизывать. Это может быть связано как с глубоким интеллектуальным нарушением, так и с отсутствием опыта. Без специального обучения такие дети не способны перейти к сюжетно-ролевой игре, не могут свернуть игровые действия во внутренний план, не могут придерживаться задуманного игрового сюжета.
Игра является мощнейшим механизмом развития ребёнка, способным помочь в преодолении многих трудностей, формирующим личность, передающим опыт поколений, обеспечивающим принятие морали и нравственных категорий общества, в котором ребёнку предстоит найти своё место. Поэтому потребность в обучении игре для детей с задержкой психического развития становится одной из основных. А значит и создание игрового пространства для освоения игры занимает центральное место в работе педагогов.
ФГОС ДО достаточно хорошо представляет требования к принципам и особенностям организации всего предметно-развивающего пространства, избегая жёстких требований, поскольку одним из них является гибкость и приспособляемость этой среды для каждой группы детей.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;
наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
4) Вариативность среды предполагает:
наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр., а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Но создать условия - мало, главное в том, что развивающая игровая среда в детском саду не может существовать помимо педагога. Дети с ЗПР не способны самостоятельно научиться играть даже в самых чудесных условиях. А это, в свою очередь, предъявляет ряд требований к личности этого педагога.
Он должен отлично знать специфику психо-физических нарушений, свойственных категории детей, составляющих группу, понимать структуру особых потребностей каждого воспитанника, контролировать динамику развития и менять наполняемость игровой среды с учётом вновь возникающих потребностей.
Знать определенное количество подвижных игр, уметь их организовать. Должен знать хороводные игры. Должен быть способен загадать некоторое количество загадок, рассказать несколько скороговорок. Иными словами, в арсенале педагога должен быть некоторый набор игр, которым он при необходимости сможет воспользоваться без подготовки. Такой педагог может своими умениями компенсировать даже недостатки бедной с точки зрения наличия игрушек среды. Потому что среда выстраивается вокруг такого педагога, изменяется его присутствием.
Таким образом хочется заключить: игровое пространство для детей, с ООП в особенности, это не обстановка в помещении, не количество и даже не качество игрушек, хотя с хорошо подобранными материалами, работать гораздо удобнее. Игровым, пространство становится тогда, когда в нём появляется субьект, способный это пространство преобразовывать, и пока ребёнок не готов делать это самостоятельно, эту роль должен играть взрослый. И мы считаем, нужно стремиться к тому, чтобы именно педагог стал игровым пространством для ребёнка, ведь именно его активная жизненная позиция, действенная заинтересованность миром, способна запустить дремлющую познавательную активность, которая в свою очередь сделает игру необходимой частью жизни каждого ребёнка. И, возможно, ребёнок сам сможет преобразовать окружающую действительность в своё игровое пространство. А это значит, что, повзрослев, он сможет играть выбранные социальные роли, не отходя от правил и сможет договариваться с партнёрами по "игре".
