Юлия Вощенко
Использование проблемных ситуаций как средства повышения эффективности обучения детей 6–7 лет в дошкольном учреждении
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, побуждает к вопросу, порождает догадки, стимулирует их анализ и поиск ответа. Эта образовательная потребность дошкольников может быть реализована в процессе использования элементов технологии проблемного обучения.
Раскрывая вопросы организации проблемного обучения дошкольников, важно определить сущность данного понятия. Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, В. Оконь пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем., оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний» [2,с. 74].
Публикация «Использование проблемных ситуаций как средства повышения эффективности обучения детей 6–7 лет в дошкольном учреждении» размещена в разделах
Кудрявцев Т. В. дал следующее определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» [3,c.39].
По мнению Махмутова М. И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде обучающимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации». Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций»[4,с. 83].
Обобщая исследования авторов, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Они имеют наибольшую социальную значимость. Остальные особенности, по мнению М. И. Махмутова, - имеют специально-дидактический характер и обусловливают эффективность действия первых трех[4,с. 88].
Основываясь на исследования авторов, можно сделать вывод,что проблемное обучение основывается на тех закономерностях мышления, которые характеризуют его творческие процессы и дают возможность принципиально иначе организовать обучение, включая ребенка в поисковую, исследовательскую деятельность с целью открытия, самостоятельного добывания новых знаний, а так же в процессе решения субъективно новых для него проблем.
Таким образом, проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности детей, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта ребенка, его эмоциональной сферы и формированию основ мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного - объяснительно-иллюстративного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, выявляется приоритет поисковой познавательной деятельности детей.
Занятия в ФГОС ДО прописаны только в старшем дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с детьми. Образовательные задачи должны решаться и в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в беседах, на прогулках, в ходе индивидуальной работы педагога с ребенком, в самостоятельной деятельности детей и в совместной деятельности с родителями воспитанников.
Исследуемый нами старший дошкольный возраст предполагает проведение с детьми системных занятий, формирующих элементы будущей учебной деятельности, основы поведения на занятиях, что является элементами готовности детей к школьному обучению. Элементы проблемного обучения (проблемное изложение педагогом изучаемой темы, показ им способа решения ситуации, проблемные вопросы, создание специальных проблемных ситуаций) способствуют формированию у детей основ продуктивного и творческого мышления, учит устанавливать логику и причинно-следственные связи. Ребенок, обучающийся только репродуктивным путем, по принципу «сделай как я» не станет обладателем критического и продуктивного мышления при отсутствии опыта его применения, а не по причине интеллектуального недоразвития.
Занятие сегодня заменено термином - непосредственная образовательная деятельность (НОД). Однако, суть и назначение занятий при изменении методов их организации должны остаться неизменной. Занятие является формой системной, целенаправленной, планомерной организации обучения ребенка, начиная с младшего дошкольного возраста, ориентированная на специфику и возможности возраста, вместе с тем выводящая ребенка на зону его ближайшего развития по Л. С. Выготскому. Занятие не должно стать копией урока. Это интересное по своим методам форма обучения детей, проводимая ежедневно в режиме дня. Подбор занятий в течение дня должен включать разные виды умственной и двигательной активности, формировать разные виды знаний и способов деятельности[1, с. 46].
В целях определения путей и затруднений педагогов при внедрении элементов проблемного обучения в образовательный процесс в дошкольном учреждении нами была проведена опытно-экспериментальная работа.
В процессе наблюдений за деятельностью воспитателей старшей и подготовительной групп в дошкольном учреждении, нами были проанализированы их умения по управлению процессом разрешения проблемных ситуаций включающие в себя :
- умение предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;
- умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;
- умение выбрать проблемные ситуации в соответствии ходом мысли детей, решающих проблему;
- умение не предвзято оценить варианты решений детей, даже в случае несовпадения точек зрения детей и воспитателя.
В результате нашего анализа и самоанализа педагогов, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагоги не достаточно четко ориентировались в возникающих проблемах на пути реализации проблемной ситуации.
2. Возникали затруднения при необходимости мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, в целях ее усложнения или упрощения.
3. Меньшую степень затруднений испытывали при выборе проблемных ситуаций в соответствии с ходом мысли решающих проблему.
4. Педагоги объективно и не предвзято оценивали работу детей, испытывая незначительные затруднения в дифференцированной оценке деятельности детей в решении проблемных ситуаций.
Так же на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был применен метод системных наблюдений за детьми старшего дошкольного возраста, целью которых являлось выявить их отклик на поставленную перед ними проблемную ситуацию, как на занятиях, так и в повседневной деятельности. Анализ изучения отклика детей старшего дошкольного возраста на проблемную ситуацию показало, что повышение мотивации к познавательной деятельности было выявлено у тринадцати детей, что соответствовало 65% от общего количества наблюдаемых, а не изменившийся уровень активности познавательной деятельности был зафиксирован у семи детей, т. е. 35% от общего количества наблюдаемых.
Так же в процессе наблюдения за деятельностью детей, нами были проанализированы умения детей разрешать проблемные ситуации, включающие в себя:
- умение видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
- умение создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
- умение направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;
- умение объективно и корректно оценить свое решение и решения собеседников.
В результате анализа, мы пришли к следующим выводам:
1. Дети не всегда умеют увидеть проблемы, не в состоянии в большинстве случаев поставить их самостоятельно.
2. Дошкольники испытывают затруднения при создании гипотез по решению проблемы, но способны выдвигать идеи при помощи педагога, и так же нуждаются в направлении и корректировке воспитателем при оценивании выбранной гипотезы и при переходе к новой, в случае непродуктивности первоначальной.
3. При незначительной помощи педагога, справляются с изменением хода решения проблемной ситуации.
4. Дети успешно справляются с оценкой получившегося результата, анализируют выводы полученные другими детьми, испытывая при этом незначительные затруднения и не всегда корректно высказывают свою оценку.
Таким образом, проанализировав деятельность педагогов в создании развивающей среды обучения, т. е. внедрении проблемных ситуаций в познавательные занятия и повседневную деятельность детей старшего дошкольного возраста, и их отклик на использование проблемных ситуаций, можно сделать следующие выводы:
1. Необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанников для достижения эффективности использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста.
2. Необходимо использовать различные методы и средства проблемного обучения не только на занятиях, но и в повседневной деятельности старших дошкольников (прогулки, беседы с детьми и т. д., что приведет к повышению уровня познавательной активности.
3. Необходимо разработать примерные конспекты занятий, в которых отклик на проблемную ситуацию возникнет у максимально большого количества детей старшего дошкольного возраста и будет связан с их личным опытом, постепенно усложняя их содержание.
Анализируя эти факты, можно сделать вывод, что занятие, как единица организации системного и целенаправленного обучения, является наиболее благоприятной почвой для реализации элементов технологии проблемного обучения в решении задач развития познавательной сферы старших дошкольников в ДОО под руководством профессионально подготовленных специалистов. Проблемное обучение можно продуктивно использовать в обучении старших дошкольников, имеющих личностный, знаниевый и деятельностный опыт.
Библиографический список:
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии[Текст] / Л. С. Выготский. - Москва: Перспектива, 2018.-224 с.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения[Текст] / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург: Питер, 2017. – 464 с.
3. Кудрявцев,В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. - Москва: Знание, 1991.- 80 с.
4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. Академия педагогических наук СССР. – Москва: Педагогика, 1975.- 367 с.
5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Педагогика [Текст] /В. А. Сластенин, И. Ф Исаев – Москва: Школа-Пресс, 1997.-371 с.
