Яшина Екатерина Андреевна
Консультация «Речевая готовность ребенка к школе»
В настоящее время в общеобразовательной школе наблюдается большое количество учащихся, не успевающих или плохо успевающих по русскому языку. Причины этого следует искать в дошкольном и даже более раннем возрасте.
Задолго до изучения орфографических правил ребёнок должен овладеть грамотой, т. е. хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научиться отображать устную речь на письме в условиях полного совпадения написания с произношением (когда пишется так, как слышится). К сожалению, даже это удаётся далеко не всем детям, и у многих из них возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребёнка такого нарушения, как дисграфия. Под этим термином понимаются стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием орфографических правил.
Публикация «Консультация „Речевая готовность ребенка к школе“» размещена в разделах
Дисграфические ошибки выражаются в пропусках, перестановках букв в словах, заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв, в искажении слов и т. п. Появление таких ошибок свидетельствует о неготовности такого ребёнка к началу школьного обучения, о его недостаточной психофизиологической зрелости. Хотя и у готовых к школьному обучению детей на первых порах могут иногда наблюдаться такого рода ошибки, но они не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере овладения грамотой.
Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Однако, совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребёнка с большой дополнительной нагрузкой, к тому же эта запоздалая (даже и в возрастном плане) помощь не способна полностью предотвратить неизбежные сбои в усвоении школьной программы.
Для глобального решения этой сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах пропедевтики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях её преодоления у обучающихся. Тем более, что дисграфию, как и любую другую речевую патологию, значительно легче предупредить, чем устранить.
Для успешной профилактики дисграфии у дошкольников необходимо чётко определить те признаки, по которым можно предсказать неизбежность её появления у детей ещё до начала их школьного обучения. Эти признаки называются предпосылками к возникновению дисграфии.
На выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи и направлено логопедическое обследование будущих первоклассников. Во время обследования речевого развития ребенка учитель-логопед обращает внимание на следующие показатели:
1. Состояние слуховой дифференциации (различения) акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка к возникновению акустической дисграфии.
2. Состояние звукопроизношения, особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой к возникновению артикуляторно-акустической дисграфии.
3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Её отсутствие рассматривается как предпосылка к возникновению дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
4. Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок к возникновению оптической дисграфии.
5. Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых расценивается как предпосылка к появлению аграмматической дисграфии.
АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки «Р» и «Л», пишет «калтина» вместо «картина».
Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются только одним звуком (например, КРЫСА и КРЫША). А это значит, что оно дифференцирует звуки «С» и «Ш», потому что подобные слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки.
Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка к возникновению акустической дисграфии.
АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ.
Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки не произносит их ребёнок. Однако, во многих случаях этому обстоятельству в семье не придаётся особого значения, поскольку его никак не связывают с возникновением дальнейших школьных проблемам. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника и чётко определить, какие именно звуки ребёнок не произносит, какие – заменяет другими звуками.
В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков другими, но и на полное отсутствие, а также на искажённое их произношение. Хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты не проходят с возрастом.
Если обследование звукопроизношения покажет, что в речи ребёнка старшего дошкольного возраста ещё сохраняются звуковые замены, то это следует считать явной предпосылкой к возникновению артикуляторно-акустической дисграфии. Коррекционно-профилактическую работу с таким ребёнком нужно начинать безотлагательно.
Звуковые замены особенно опасны с точки зрения возможности полноценного овладении грамотой. Однако нередко в речи детей наблюдается и просто искажённое произношение звуков, не носящее характера замен. Если подобного рода дефектов у ребёнка много, что превращает его речь в «кашу во рту», и процесс письма может также оказаться затруднё нным: ребёнку будет трудно при помощи столь нечёткой и смазанной артикуляции сразу многих звуков определить звуковой состав слова.
Дефектное произношение звуков иногда может иметь место уже в раннем возрасте. Родителям важно знать, что такого рода дефекты выходят за пределы «возрастного косноязычия» и не наблюдаются в ходе нормального речевого развития. По этой причине не имеет смысла ожидать, что с возрастом это пройдёт. Нужно немедленно обращаться за логопедической помощью.
ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА СЛОВ.
Для полноценного овладения грамотой ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слова, т. е. владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Под фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, т. е. чётко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребё нок должен уметь определить следующее:
– какие именно звуки входят в состав слова;
– сколько всего звуков в слове;
– какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, и т. д.);
– каково место каждого звука по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М, а какой после М).
Под фонетическим синтезом понимается умение соединить отдельные звуки в целое слово, с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: К – О – Ш – К – А?» Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребё нок сможет записать его правильно: не пропуская в нём никаких букв, не вставляя лишних букв, не меняя их местами. Если же структура слова является для ребёнка непонятной, то её искажение при письме будет неизбежно – появятся пропуски, перестановки или добавления лишних букв, т. е. возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Фонематическим анализом слов ребёнок овладевает лишь в процессе обучения грамоте. В школе работе над анализом речевого потока специально отведён добукварный период. Однако, этот период очень короткий. Поэтому если ребёнок придёт в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать при письме структуру слов. Вот поэтому возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
У ребёнка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
Узнавание звука на фоне слова.
Ребёнок. владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове РРРОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАРРР?» Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.
Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится этот звук.
Ребё нку предлагается ответить на следующие вопросы: «Где ты слышишь звук С в слове СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?». «Где ты слышишь звук С в слове ЛЕС?» «Где ты слышишь звук С в слове ВЕСНА?»
3. Выделение звука из начала и конца слова.
Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы: «Какой первый звук в слове ИВА?» «Какой последний звук в слове НОС?»
Если ребёнок 6-ти – 7-ми – летнего возраста окажется не в состоянии справиться с этими простыми заданиями, значит он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слова, и это следует считать явной предпосылкой к возникновению дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений, т. е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Именно это следует рассматривать как предпосылку к возникновению оптической дисграфии. Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный, по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.
Все буквы русского алфавита как в рукописном, так и в печатном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов (палочки, крючки, овалы, полуовалы, петли). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Например: г, п, т, р; и, ш, ц, щ; м, л; б, д; и т. д.
Сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по следующим признакам:
– по количеству совершенно одинаковых элементов (и, ш, ц, щ, п, т)
– по различному расположению элементов в пространстве: вверху – внизу, слева – справа. (в, д, З. Е, Ч, У)
– по наличию дополнительных элементов (и, ц, ш, щ)
– по величине отдельных элементов (п, р)
Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертания букв, и, как следствие этого, – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.
В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность их изображения может выражаться в следующем:
– в недописывании элементов букв, что связано с искажением их количества (ш – и, т – п, м – л ж – х);
– в добавлении лишних элементов (п – т, и – ш, л – м) :
– в неправильном расположении элементов букв по отношению друг к другу с видоизменением самих элементов (в – д, б – д, и – у);
– в написании вместо нужного элемента сходного с ним (н – к – п – г).
– в зеркальном написании букв (З – Е)
АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
Данный вид дисграфии, как правило, появляется тогда, когда ребёнок вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удаётся овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и т. д. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребёнок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики: «длинный веревка, дети читает».
В основе аграмматической дисграфии лежит недостаточная сформированность у ребёнка грамматического строя речи. Каждый ребёнок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребёнок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определённого возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие вполне нормальное явление и исчезающие с возрастом.
Правилами изменения слов по родам, числам, падежам ребёнок овладевает примерно к 4-м годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т. п. Правилами словообразования при помощи приставок и суффиксов ребёнок овладевает значительно позже – примерно к 7 – ми, 8 – ми годам. К этому возрасту ребёнок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова
Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребёнка, её явные предпосылки обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети начинают говорить позже положенного срока – фразовая речь у них появляется лишь после двух – трёх, а иногда даже и четырёх лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители замечают, что ребёнок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу». Подобные неправильности в речи ребёнка постепенно сглаживаются, но полностью они обычно не исчезают даже в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом. Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придаётся особого значения ещё и потому, что звукопроизношение у них может быть правильным, что и даёт повод считать их речь нормальной.
Лишь после перехода ребёнка в 3-й класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями.
Дисграфия в чистом виде встречается редко. Чаще мы имеем дело со смешанной дисграфией, кода ребёнок допускает ошибки, характерные для разных видов дисграфии.
В структуре общего нарушения речи и на фоне дисграфии проявляется ещё одна серьёзная проблема – дизорфография – стойкое специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Имеется и определённая зависимость между видом дисграфии и дизорфографией. Так, смешанная дисграфия сочетается с наиболее выраженной дизорфографией. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:
– при правописании проверяемых безударных гласных в корне;
– при написании слов с непроверяемыми безударными гласными;
– в случаях переноса слов;
– при написании заглавной буквы;
– при написании сочетаний ЧН, ЧК, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и т. д.
Среди младших школьников, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80 % второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причины дизорфографии кроются не только в нарушениях речи. Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У некоторых детей выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для них характерна слабая мотивация учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это препятствует нахождению способов их решения. Такие ребята путают понятия: звук, слог, гласные, согласные. Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся затрудняются при распознавании «ошибкоопасных» мест в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Навык самоконтроля у младших школьников с дизорфографией снижен, что отрицательно сказывается на формировании у них орфографической зоркости.
Итак, речевому развитию ребёнка следует уделять серьёзное внимание. Не нужно пренебрегать логопедической диагностикой дошкольника, так как своевременное выявление речевых проблем ребенка – первый шаг на пути к их устранению.
Яшина Екатерина Андреевна | Все публикации
